Du personnel non enseignant essentiel

• 61 % des écoles élémentaires et 50 % des écoles secondaires déclarent que l’accès à un psychologue est insuffisant pour aider adéquatement les élèves.
• 47 % des écoles élémentaires et 36 % des écoles secondaires déclarent qu’elles n’ont pas accès à des techniciens en éducation spécialisée.

Des écoles qui servent de carrefours communautaires
Parmi les écoles utilisées par la communauté,

• 9 % des écoles élémentaires et 21 % des écoles secondaires offrent des soins de santé et des services sociaux intégrés.
• 85 % des écoles élémentaires et 93 % des écoles secondaires sont utilisées à des fins récréatives.

Bibliothèques

• 52 % des écoles élémentaires ont au moins un enseignant-bibliothécaire à plein temps ou à temps partiel, soit une baisse de 60 % par rapport à 2008 et le taux le plus bas depuis les débuts du sondage annuel de People for Education il y a 20 ans.

Éducation artistique

• 40 % des écoles élémentaires n’ont ni enseignant de musique spécialisé, ni enseignant de musique itinérant.
• Les écoles élémentaires du Grand Toronto sont 2,5 fois plus susceptibles d’avoir un enseignant de musique que celles de l’Est et du Nord de l’Ontario.

Santé

• 42 % des écoles élémentaires ont un enseignant d’éducation physique et santé à plein temps ou à temps partiel.
• Le pourcentage d’écoles élémentaires ayant un enseignant d’éducation physique et santé varie selon la région, passant de 73 % dans le Grand Toronto à seulement 15 % dans l’Est ontarien.

Éducation de l’enfance en difficulté

• Une moyenne de 18 % des élèves de chaque école élémentaire, et de 27 % des élèves de chaque école secondaire reçoivent des services d’éducation de l’enfance en difficulté.
• 90 % des écoles élémentaires du Grand Toronto ont un enseignant en éducation de l’enfance en difficulté à plein temps comparativement à 60 % dans le Nord de l’Ontario.

L’éducation autochtone

• 66 % des écoles élémentaires et 80 % des écoles secondaires offrent des possibilités d’éducation autochtone, soit une hausse par rapport à 2013, ces pourcentages étant alors de 49 % et 61 % respectivement.
• 40 % des écoles élémentaires ont invité des conférenciers autochtones, comparativement à 23 % en 2013.

Soutien linguistique

• 63 % des écoles élémentaires et 58 % des écoles secondaires de langue anglaise comptent des apprenants qui bénéficient d’un programme de soutien en anglais.
• 76 % des écoles élémentaires de langue française comptent des élèves qui ont besoin de soutien en langue française (ALF/PANA) et, en moyenne, un élève sur cinq de ces écoles reçoit du soutien linguistique.

Planification de carrière et de vie

• 34 % des écoles élémentaires et 56 % des écoles secondaires déclarent que chaque élève possède un portfolio de planification d’apprentissage, de carrière et de vie.
• Le ratio moyen élèves-conseiller en orientation par école secondaire est de 380 pour 1. Dans 10 % des écoles, ce ratio atteint 600 pour 1.

Collecte de fonds et frais

• 48 % des écoles élémentaires et 10 % des écoles secondaires organisent des collectes pour financer du matériel scolaire (ordinateurs, fournitures, etc.).
• Le groupe formé des meilleures écoles secondaires en collecte de fonds (5 % des écoles) recueille autant d’argent que la tranche inférieure comptant 83 % des écoles.

Nous avons dû réduire le temps réservé à l’éducation artistique dans notre horaire pour faire place à 300 minutes de mathématiques et à 200 minutes de français par semaine.

École élémentaire,
Toronto DSB

People for Education surveille les effets des changements de politique et de financement sur les écoles de l’Ontario depuis 20 ans. Pendant cette période, les gouvernements se sont succédé, certaines parties de la formule de financement provinciale de l’éducation ont été modifiées, les connaissances en éducation ont évolué, et une multitude de politiques éducatives ont été mises en place.

Les écoles de l’Ontario font très bonne figure aux tests de littératie et de numératie, et pour ce qui est du taux d’obtention de diplômes. Toutefois, pour réussir à long terme dans le monde complexe d’aujourd’hui, il ne suffit pas de savoir lire, écrire et compter.  

Il est important que nos élèves comprennent l’histoire de notre pays et ce qu’est l’inclusivité… Le problème, c’est que nous avons beaucoup de priorités, au-delà des matières scolaires, et qu’il est parfois difficile de bien en respecter une seule… Si tout est important, alors rien n’est plus important.

École élémentaire,
Upper Grand DSB

Le rapport de cette année repose sur les réponses de 1 101 écoles élémentaires et secondaires de 71 des 72 conseils scolaires de l’Ontario, ce qui représente 22 % des écoles financées par des fonds publics. Il révèle que les directions d’école et le personnel enseignant ont du mal à gérer des priorités concurrentes et à assurer à tous les élèves l’accès à une éducation qui leur permettra d’acquérir les compétences associées aux matières scolaires, à la créativité, à la citoyenneté, au développement socioémotionnel et à la santé dont ils ont besoin, peu importe leur cheminement.

Voilà pourquoi nous formulons quatre recommandations générales :

1. L’éducation dans les régions rurales et le Nord de l’Ontario : Les régions qui comptent de petites écoles ont moins de ressources et peinent à fournir les infrastructures nécessaires pour offrir à leurs élèves l’éducation de qualité dont ils ont besoin et qu’ils méritent. Les inégalités entre les écoles des zones urbaines et celles des petites localités de l’Ontario portent à croire que la formule de financement ne répond pas bien aux besoins de nos collectivités rurales et du Nord. 
   • People for Education recommande, de façon urgente, que la province révise substantiellement sa formule de financement pour offrir un soutien et des possibilités équitables à tous les élèves, peu importe leur lieu de résidence.
2. Multiplication de politiques : L’Ontario compte une vaste gamme d’initiatives, de programmes et de cadres qui se chevauchent et sont parfois redondants, et qui ciblent à la fois la formation au cheminement de carrière, la réussite des élèves, l’apprentissage socio-émotionnel, le bien-être et la santé. Dans le sondage de cette année, de nombreuses directions d’école ont indiqué que les priorités concurrentes jumelées à un manque de ressources créaient de la tension au sein du système. Pour que les écoles soient en mesure de fournir aux jeunes de l’Ontario le soutien et l’éducation dont ils ont besoin pour développer un large éventail de compétences et d’habiletés, il faut clarifier les choses et accroître la cohérence entre les politiques.
   • People for Education recommande que le ministère de l’Éducation entreprenne un examen afin d’évaluer et de rationaliser la multitude de programmes, et qu’il élabore une approche cohérente pour que toutes les initiatives aient un vocabulaire et des objectifs communs.
3. L’équité en éducation : À sa création, en 1997, la Subvention pour programmes d’aide à l’apprentissage (SPAA) de l’Ontario était destinée à fournir du financement – basé sur le profil démographique des conseils – pour les ressources et les programmes destinés aux élèves dont le statut socioéconomique était synonyme d’obstacles à la réussite et de difficultés à l’école. À ce moment-là, l’équipe de spécialistes nommée par le gouvernement a recommandé que la province fixe la subvention à 400 millions de dollars, soit 564,2 millions en dollars d’aujourd’hui. La réalité est toute autre. Pour l’exercice 2017-2018, l’Allocation au titre du volet Démographie de la SPAA s’élève à 358,2 millions de dollars. En dix ans, la province a donc réduit la proportion de la subvention basée sur le profil démographique, qui est passée de 82 % à 47 %. Ces changements au financement font en sorte que la subvention s’éloigne de son but fondamental, soit l’équité par la redistribution.
   • People for Education recommande à la province de diviser la SPAA actuelle en deux : l’une fondée sur la réussite des élèves, l’autre, sur le principe de l’équité par la redistribution. La nouvelle « subvention de l’équité en éducation » devrait financer les ressources, les programmes, les activités et les stratégies qui atténuent l’impact des facteurs socioéconomiques sur la réussite scolaire des élèves.
4. L’éducation autochtone : Les résultats de cette année montrent une amélioration substantielle des programmes d’éducation autochtone dans les écoles de l’Ontario. Plus des deux tiers des écoles offrent maintenant des possibilités d’éducation autochtone (perfectionnement du personnel, programmes de soutien culturel, consultations auprès des communautés autochtones, etc.) tandis que la moitié des écoles en offraient en 2014. Cependant, contrairement aux conseils des intervenants autochtones, la province continue de mesurer la réussite des élèves autochtones seulement d’après leurs résultats en littératie et en numératie, l’accumulation de crédits et le taux d’obtention de diplômes. En 2014, le ministère de l’Éducation s’est engagé à collaborer avec des partenaires des Premières Nations, des Métis et des Inuits ainsi qu’avec des intervenants clés du milieu de l’éducation pour « étudier et déterminer d’autres indicateurs de réussite des élèves, de leur bien-être et de leur estime de soi ».
   • People for Education recommande à la province de définir un nouvel ensemble d’indicateurs pertinents de réussite des élèves qui soient plus cohérents avec les intérêts, les besoins et la motivation des communautés autochtones, et essentiels à la réussite de tous les élèves à l’école et dans la vie.

Les directions d’école, le personnel enseignant et les autres travailleurs de l’éducation sont bombardés d’informations et d’attentes. Les expéditeurs de courriel et les décideurs semblent s’attendre à ce que leurs programmes soient mis en œuvre dès qu’ils cliquent sur Envoyer. Il y a tellement de ces initiatives et projets que la plupart des gens ne savent plus trop dans quelle direction aller ni comment déterminer ce qui est vraiment prioritaire.

École élémentaire,
Hamilton-Wentworth DSB

En 2017:

• 61 % des écoles élémentaires et 50 % des écoles secondaires déclarent que l’accès à un psychologue est insuffisant pour aider adéquatement les élèves.
• 47 % des écoles élémentaires et 36 % des écoles secondaires déclarent qu’elles n’ont pas accès à des techniciens en éducation spécialisée.
• 49 % des écoles élémentaires et 81 % des écoles secondaires déclarent que les services d’un travailleur social sont « régulièrement à l’horaire ».

Les enseignants ne travaillent pas seuls, et un milieu scolaire n’est pas que la somme de chacune de ses classes. Le milieu scolaire dans son ensemble soutient la réussite des élèves en encourageant le rendement scolaire¹ et en assurant le bien-être physique, social et émotionnel des élèves².

Chaque jour, des personnes d’expériences et de milieux divers se rencontrent dans les écoles pour aider les élèves à atteindre leurs objectifs scolaires et personnels. Elles dépassent souvent leur rôle officiel en établissant des liens avec les élèves et en leur offrant du soutien formel et informel ainsi que des conseils.

Parallèlement aux enseignants, des membres du personnel – psychologues, conseillers en assiduité, techniciens en éducation spécialisée, techniciens en informatique, aide-enseignants, administrateurs – travaillent avec les élèves au quotidien³. Le tableau 1 donne un aperçu des nombreuses personnes qui soutiennent les élèves dans leur apprentissage. Dans le sondage de cette année, People for Education a recueilli des données sur les psychologues, les travailleurs sociaux, les travailleurs auprès des jeunes (techniciens en éducation spécialisée) et les orthophonistes.

Du financement pour les professionnels
et les paraprofessionnels

Le financement du personnel non enseignant est fourni par plusieurs subventions du ministère de l’Éducation, y compris la Subvention de base pour les élèves, la Subvention de base pour les écoles et plusieurs subventions à des fins particulières. Les services des professionnels et des paraprofessionnels (psychologues, travailleurs sociaux, techniciens en éducation spécialisée, orthophonistes, surveillants de corridors ou du dîner, etc.) sont financés par la Subvention de base pour les élèves selon un ratio de 1 spécialiste pour 578 élèves dans les écoles élémentaires et de 1 pour 452 élèves dans les écoles secondaires⁴. Les conseils scolaires peuvent embaucher des professionnels et des paraprofessionnels à leur discrétion, selon les besoins de leurs milieux scolaires. Comme le financement de ces postes est regroupé, le fait de dépenser davantage pour un type de spécialiste signifie qu’il y aura moins d’argent pour les autres spécialistes.  

Psychologues

Les psychologues scolaires⁵ sont des professionnels de la santé mentale qui peuvent évaluer les besoins spéciaux des élèves, diagnostiquer des troubles de santé mentale, faire des interventions et aider le personnel enseignant à soutenir les élèves en difficulté.

En 2017 :

• 38 % des écoles élémentaires et 40 % des écoles secondaires déclarent que les services d’un psychologue sont « régulièrement à l’horaire ».
• 49 % des écoles élémentaires et 45 % des écoles secondaires déclarent qu’ils ont accès à un psychologue sur demande.
• 13 % des écoles élémentaires et 16 % des écoles secondaires déclarent qu’elles n’ont pas accès à un psychologue.
• 61 % des directions d’écoles élémentaires et 50 % des directions d’écoles secondaires déclarent que l’accès à un psychologue est insuffisant pour aider adéquatement les élèves.

À cause de l’augmentation des troubles de santé mentale qui touchent nos élèves, notre travailleur social/psychologue n’a pas le temps de répondre aux besoins de tous les élèves. Cela dit, le temps que les élèves passent avec ces personnes les aide et les encourage.

École secondaire, Peel DSB

« Nous sommes parfois dépassés par les besoins en santé mentale de nos élèves⁶. »

En 2011, le gouvernement de l’Ontario a lancé Esprit ouvert, esprit sain, une stratégie globale de santé mentale et de lutte contre les dépendances⁷. L’un de ses objectifs directeurs était de « repérer très tôt les problèmes de santé mentale et les dépendances et intervenir⁸ ». La stratégie précise qu’il est nécessaire d’outiller les écoles, notamment en améliorant leurs ressources en santé mentale⁹. Les conseils scolaires reçoivent du financement pour un poste de leader en santé mentale afin de « créer un système mieux intégré et plus souple de santé mentale et de lutte contre les dépendances pour les enfants et les jeunes¹⁰ ». Ce financement est accordé sous forme d’enveloppe budgétaire, c’est-à-dire qu’il ne peut être utilisé que pour la fin à laquelle il est destiné.

Dans leurs commentaires au sondage, les directions d’école, en particulier dans les écoles secondaires, signalent des préoccupations importantes concernant l’aide en santé mentale.

Notre travailleur en éducation spécialisée joue un rôle essentiel dans la vie de plusieurs de nos élèves. Les services communautaires en toxicomanie et en santé mentale fournissent également une aide essentielle à de nombreux élèves. Malheureusement, il faut encore plus de services dans tous ces domaines. Nous sommes parfois dépassés par les besoins en santé mentale de nos élèves.

École secondaire,
Limestone DSB

Selon les lignes directrices de l’Association de psychologie de l’Ontario, les conseils scolaires devraient employer un psychologue scolaire par tranche de 1 000 élèves¹¹. Cependant, l’Association des psychologues en chef des conseils scolaires de l’Ontario (APCCSO) a récemment signalé que le ratio moyen était plutôt supérieur à 1 pour 3 500 élèves et qu’il atteignait même 1 pour 8 000 dans certains cas¹².

Dans le sondage de 2017, 61 % des directions d’écoles élémentaires et 50 % des directions d’écoles secondaires déclarent avoir un accès insuffisant aux psychologues pour répondre aux besoins de leurs élèves. Près de la moitié des écoles disent n’avoir accès à un psychologue que sur demande.

Évaluations de l’enfance en difficulté

Bien que le ministère de l’Éducation établisse des critères relativement aux anomalies associées à l’enfance en difficulté, les conseils scolaires déterminent eux-mêmes leurs processus d’identification des élèves en difficulté. Dans certains cas, les élèves n’ont accès qu’à certains services après une évaluation professionnelle¹³. Ces évaluations fournissent des informations essentielles au processus du Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR). Les CIPR déterminent si un élève répond aux critères d’admissibilité à l’aide ainsi que le soutien approprié pour cet élève. Les évaluations fournissent des diagnostics, le cas échéant, ainsi que des informations sur le profil d’apprentissage de l’enfant et les recommandations pertinentes. Selon l’Association des psychologues en chef des conseils scolaires de l’Ontario, les évaluations peuvent durer jusqu’à 20 heures¹⁴.

Les psychologues et autres professionnels déclarent qu’ils sont tirés dans de multiples directions en raison des besoins en matière d’évaluations, de conseils et de consultation. Ils disent que la pression de faire leurs évaluations nuit à leur capacité de fournir d’autres services¹⁵.

Le soutien n’est pas toujours disponible : le psychologue passe la majorité de son temps à évaluer, et non à offrir une aide régulière; la travailleuse sociale peut parler à environ trois élèves pendant sa visite hebdomadaire d’une demi-journée; l’orthophoniste fait surtout des évaluations et des observations, aussi une demi-journée par semaine; les visites hebdomadaires sont parfois annulées en raison d’une crise dans une autre école ou de réunions.

École élémentaire,
Ottawa-Carleton DSB

Techniciens en éducation spécialisée, travailleurs sociaux et orthophonistes

Les résultats du sondage de cette année indiquent que de nombreuses écoles ont un accès limité aux services professionnels et paraprofessionnels.

Accès à des techniciens en éducation spécialisée :

• 35 % des écoles élémentaires et 45 % des écoles secondaires déclarent que les services d’un technicien en éducation spécialisée sont « régulièrement à l’horaire ».
• 47 % des écoles élémentaires et 36 % des écoles secondaires déclarent qu’elles n’ont pas accès à un technicien en éducation spécialisée.
• 71 % des directions d’écoles élémentaires et 54 % des directions d’écoles secondaires déclarent que l’accès à un technicien en éducation spécialisée est insuffisant pour aider adéquatement les élèves.

Accès aux travailleurs sociaux :

• 49 % des écoles élémentaires et 81 % des écoles secondaires déclarent que les services d’un travailleur social sont « régulièrement à l’horaire ».
• 15 % des écoles élémentaires et 6 % des écoles secondaires déclarent qu’elles n’ont pas accès à un travailleur social.
• 55 % des directions d’écoles élémentaires et 47 % des directions d’écoles secondaires signalent qu’ils n’ont
  pas suffisamment accès à un travailleur social pour soutenir adéquatement leurs élèves.

Accès aux orthophonistes :

• 51 % des écoles élémentaires et 10 % des écoles secondaires déclarent que les services d’un orthophoniste sont « régulièrement à l’horaire ».
• 2 % des écoles élémentaires et 10 % des écoles secondaires déclarent qu’elles n’ont pas accès à un orthophoniste.
• Seulement 37 % des directions d’écoles élémentaires et 28 % des directions d’écoles secondaires déclarent que l’accès à un orthophoniste est insuffisant pour aider adéquatement les élèves.

Dans les conseils scolaires de langue française, la question de l’accès est aggravée par les barrières linguistiques. Dans certains milieux, les écoles déclarent qu’elles ont seulement accès à des professionnels et paraprofessionnels anglophones.

Il est possible de voir les progrès chez les élèves qui reçoivent des services de façon régulière. Par contre, les sessions en orthophonie, par exemple, sont données en bloc. Une fois le bloc terminé, aucun soutien pour continuer, même si les buts ne sont pas atteints. […] La travailleuse sociale ne vient pas à l’école à moins que nous ayons des cas. Je crois que l’on devrait, à ce stade-ci, donner aux enfants des sessions de prévention au lieu d’intervenir lorsque tout le monde est en état de choc, en crise ou autre, et qu’ils ne veulent pas recevoir de services puisqu’ils ne voient pas clair.

École élémentaire,
CSDC Centre-Sud¹⁶

Notre orthophoniste est à quatre heures de route de notre communauté donc les services locaux, si on n’est plus sur la liste d’attente, proviennent d’un organisme anglophone externe.

École élémentaire,
CSDC des Aurores boréales¹⁷

En 2017:

Parmi les écoles utilisées par la communauté,

• 9 % des écoles élémentaires et 21 % des écoles secondaires offrent des soins de santé et des services sociaux intégrés;
• 65 % des écoles élémentaires et 25 % des écoles secondaires sont utilisées comme garderies et centres de ressources familiales.
• 85 % des écoles élémentaires et 93 % des écoles secondaires sont utilisées pour des programmes récréatifs.

Notre école ouvre ses portes et accueille toute la communauté en général, et non seulement notre communauté scolaire.

École élémentaire, CS Viamonde²⁰

Les écoles financées par les fonds publics peuvent jouer un rôle important dans le renforcement des communautés qu’elles servent¹⁸. Au cours des dernières années, la province a fait des investissements modestes pour aider les écoles de l’Ontario à tenir lieu de carrefours communautaires, y compris 28,1 millions de dollars pour couvrir le coût de l’ouverture prolongée à des fins communautaires¹⁹.

La stratégie de l’Ontario pour les carrefours communautaires

En 2015, le gouvernement provincial a publié les recommandations du Groupe consultatif de la première ministre chargé du cadre pour les carrefours communautaires intitulé Les carrefours communautaires en Ontario : un cadre stratégique et plan d’action²¹. Les recommandations ont servi de cadre pour appuyer la création de carrefours communautaires dans l’ensemble de l’Ontario, afin d’améliorer l’accès aux services et d’utiliser plus efficacement les ressources gouvernementales²². Bien que les bibliothèques, les centres de quartier et d’autres organismes communautaires peuvent servir de carrefours communautaires, la province a déterminé que les écoles étaient l’« endroit idéal²³. »

En tant que carrefour communautaire, une école devient un point central pour les services de santé et les services sociaux, les événements culturels et récréatifs et d’autres partenariats entre l’école et la maison24. Bien que 69 % des écoles élémentaires et 64 % des écoles secondaires indiquent qu’elles servent de carrefour communautaire, l’accès à l’école est, dans la plupart des cas, limité à la garde d’enfants, au sport et aux loisirs.

Le gymnase de l’école accueille tous les soirs des activités parascolaires pour les enfants de la communauté. Nous organisons un programme d’alphabétisation pour les parents d’enfants de 0 à 6 ans le jeudi matin. Nous avons un excellent service de garde et des programmes avant et après les heures de classe.

École élémentaire, York CDSB

Parmi les écoles qui se qualifient de carrefour communautaire :

• 9 % des écoles élémentaires et 21 % des écoles secondaires offrent des services de santé ou sociaux intégrés;
• 13 % des écoles élémentaires et 29 % des écoles secondaires présentent des activités et des programmes culturels;
• 5 % des écoles élémentaires et 19 % des écoles secondaires offrent des installations artistiques;
• 65 % des écoles élémentaires et 25 % des écoles secondaires sont utilisées comme garderie ou centre de ressources parents-enfants.  
• 85 % des écoles élémentaires et 93 % des écoles secondaires offrent des programmes récréatifs.

Défis que pose le développement de l’école en tant que carrefour communautaire

Les écoles signalent plusieurs obstacles qui nuisent au développement de l’école en tant que carrefour communautaire, mais les plus fréquemment cités sont les services de conciergerie et de nettoyage, les questions de sécurité et la gestion des partenaires communautaires (voir la Figure 2). Un certain nombre d’écoles ont répondu que le nettoyage et l’entretien et la recherche de moyens d’assurer la sécurité après les heures de classe étaient des difficultés qu’elles n’arrivaient pas à résoudre.

De nombreuses directions ont également commenté que le manque d’espace dans l’école limitait les possibilités de partenariat. Ils précisent que leurs écoles sont déjà surpeuplées et que les contraintes d’espaces limitent le potentiel d’utilisation supplémentaire de leur école à des fins communautaires.

L’un des défis relevés par les écoles des régions rurales est l’absence de partenaires communautaires à qui s’associer.

The school gets run down quickly with so many other users, and caretaking services [are] not able to keep up with [the] demand.

Secondary school, Toronto DSB

En milieu rural, il ne semble pas y avoir vraiment de partenaires potentiels. On ne sait pas avec qui on pourrait s’associer. Tout est loin.

École élémentaire,
Upper Grand DSB

En 2017:

• 52 % des écoles élémentaires ont au moins un enseignant-bibliothécaire à plein temps ou à temps partiel, comparativement à 60 % en 2008; c’est le taux le plus bas depuis les débuts du sondage annuel de People for Education il y a 20 ans.
• 68 % des écoles secondaires ont un enseignant-bibliothécaire et seulement 55 % en ont un à plein temps.
• 81 % des écoles élémentaires du Grand Toronto ont un enseignant-
  bibliothécaire, comparativement à 14 % dans l’Est ontarien et à 11 % dans le Nord de l’Ontario.

Les bibliothèques scolaires d’aujourd’hui ne servent pas seulement à emprunter des livres. Elles sont souvent décrites comme des « communautés d’apprentissage » pour l’école, où les ressources sont partagées en espaces physiques et virtuels, ce qui permet aux élèves de collaborer25. Le modèle de bibliothèque-communauté d’apprentissage favorise le développement d’une panoplie d’habiletés et de compétences chez les élèves, dont la littératie, l’enquête et la résolution de problèmes, qui prennent part à des expériences d’apprentissage collaboratives et stimulantes26.

Changements dans la composition du personnel des bibliothèques scolaires de l’Ontario

En 2017, seulement 52 % des écoles élémentaires avaient un enseignant-bibliothécaire à plein temps ou à temps partiel. C’est le taux le plus bas depuis les débuts du sondage annuel de People for Education il y a 20 ans; ce pourcentage s’élevait à 80 % en 1998.

En 2017 :

• 11 % des écoles élémentaires ont un enseignant-bibliothécaire à plein temps et 41 % ont un enseignant-bibliothécaire à temps partiel.
• 68 % des écoles secondaires comptent un enseignant-bibliothécaire dans leur personnel : 55 % à plein temps et 13 % à temps partiel.

Dans son rapport Achieving Information Literacy : Standards for School Libraries, la Canadian School Library Association recommande un ratio d’environ un enseignant-bibliothécaire pour 567 élèves²⁷. En 2017, dans les écoles comptant un enseignant-bibliothécaire, le ratio moyen par école est de 1 pour 770 élèves dans les écoles élémentaires et de 1 pour 905 dans les écoles secondaires.

Disparités régionales

Dans l’ensemble de l’Ontario, on constate d’importantes disparités régionales dans l’accès aux enseignants-bibliothécaires. Alors que 81 % des écoles élémentaires du Grand Toronto comptent un enseignant-bibliothécaire, seulement 14 % dans l’Est ontarien et 11 % dans le Nord de l’Ontario (voir la Figure 3) déclarent en avoir un.

Financement

À l’heure actuelle, il n’y a pas de politique provinciale ni de directive de programme pour s’assurer que toutes les écoles disposent de bibliothèques entièrement fonctionnelles. Le curriculum de l’Ontario, tout en confirmant l’importance des bibliothèques scolaires, ajoute une note du type « si disponible » dans ses références aux enseignants-bibliothécaires²⁸.

Le financement des bibliothèques accordé aux conseils scolaires est calculé en fonction du nombre d’élèves. Les conseils reçoivent des fonds pour couvrir le coût de 1 enseignant-bibliothécaire pour 763 élèves à l’élémentaire et de 1 enseignant-bibliothécaire pour 909 élèves au secondaire, mais ils ne sont pas tenus d’utiliser ces fonds pour des enseignants-bibliothécaires ou autres membres du personnel de la bibliothèque²⁹. La Subvention de base pour les élèves comprend des fonds supplémentaires pour les services de bibliothèque, mais les conseils peuvent utiliser ces fonds pour d’autres initiatives (ordinateurs de classe, enseignants, manuels scolaires, etc.).

En 2016-2017, le gouvernement a accordé des fonds pour les bibliothèques des écoles élémentaires dans le cadre de la Subvention pour programmes d’aide à l’apprentissage, soit 50 000 $ par conseil scolaire, plus 1 665 $ par école pour un enseignant-bibliothécaire et/ou un technicien-bibliothécaire³⁰. Ce financement étant accordé sous forme d’enveloppe, il ne peut servir qu’à l’ajout de personnel de la bibliothèque et non à l’achat d’équipement ou de manuels scolaires par exemple.

Les techniciens-bibliothécaires dans les écoles élémentaires

Quelque 46 % des écoles élémentaires ont un technicien-bibliothécaire.  
Le pourcentage d’écoles élémentaires comptant une telle ressource est en hausse depuis dix ans (voir Figure 4). L’embauche de techniciens-bibliothécaires plutôt que d’enseignants-bibliothécaires peut permettre à un conseil scolaire d’augmenter son effectif dans les bibliothèques. Au Ottawa CDSB, par exemple, les techniciens-bibliothécaires ont remplacé les professeurs-bibliothécaires dans les écoles élémentaires, mais il a conservé des enseignants-bibliothécaires dans ses écoles secondaires.

Les bibliothèques scolaires ont des retombées attestées

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) a révélé que dans tous les pays étudiés, les enfants qui aiment lire ont de bien meilleurs résultats aux évaluations de lecture que ceux qui n’aiment pas lire. En moyenne, les élèves qui lisent tous les jours pour le plaisir ont des résultats équivalant à une année et demie de scolarité de plus que ceux qui ne lisent pas tous les jours³¹.

Selon une étude menée en 2011 par l’Université Queen’s et People for Education, les élèves étaient plus nombreux à déclarer qu’ils aimaient lire dans une école comptant un enseignant-bibliothécaire³². Cette étude a également révélé un lien significatif entre les notes des élèves aux tests de lecture et d’écriture et la présence d’un enseignant-bibliothécaire ou d’un technicien-bibliothécaire.

Ces conclusions concordent avec celles de nombreux rapports internationaux. Depuis 40 ans, des équipes de recherche d’Europe, des États-Unis et de l’Australie démontrent une corrélation entre des bibliothèques scolaires bien tenues, bien garnies et bien utilisées et une augmentation du rendement des élèves³³. Cet élément est d’autant plus pertinent que l’OQRE a enregistré une baisse du plaisir à lire autodéclaré chez les élèves de l’élémentaire entre 2012-2013 et 2015-201634.

En 2017:

• 41 % des écoles élémentaires comptent un enseignant spécialisé en musique, à plein temps ou à temps partiel, soit une baisse par rapport à 2008 (48 %).
• Les écoles élémentaires du Grand Toronto sont 2,5 fois plus susceptibles d’avoir un enseignant de musique que celles de l’Est et du Nord de l’Ontario.
• 40 % des écoles élémentaires n’ont ni enseignant spécialisé en musique ni enseignant de musique itinérant.
• Seulement 8 % des écoles élémentaires offrant la 7e et la 8e année ont un enseignant spécialisé en art dramatique.

L’éducation artistique est une composante essentielle du développement du bien-être cognitif, social et émotionnel des élèves³⁵. Les activités de création artistique « permet [tent] à l’élève d’expérimenter des situations où il n’y a pas de réponse connue, mais de multiples solutions, où la tension générée par l’incertitude est appréciée pour sa fécondité et où l’imagination est préférée à la connaissance acquise et appliquée de manière répétitive³⁶ ».

Dans le cadre d’un engagement à préparer les élèves à résoudre les problèmes complexes d’un monde aux interconnexions de plus en plus nombreuses, le ministère de l’Éducation a identifié la créativité comme étant une compétence clé autour de laquelle le curriculum, la pédagogie et l’évaluation devraient s’articuler. Comme l’indique le rapport Compétences du 21e siècle : Ébauche à des fins de discussion du ministère de l’Éducation, il existe des liens significatifs et importants entre la créativité, le rendement scolaire élevé, l’entrepreneuriat économique et social, le leadership et la résolution de problèmes³⁷.

Un curriculum difficile, moins de spécialistes

Les candidats à l’enseignement élémentaire en Ontario ne sont tenus de suivre qu’un seul cours dans le domaine des arts. Le programme-cadre d’éducation artistique de l’Ontario est toutefois extrêmement détaillé et nécessite des connaissances approfondies, ce qui en fait un défi pour les enseignants sans formation artistique spécialisée.

Le programme est divisé en quatre domaines d’étude : art dramatique, arts visuels, danse et musique. Ces domaines permettent aux élèves de développer leur créativité grâce à différentes formes d’expression.

En 2017 :

• 41 % des écoles élémentaires comptent un enseignant spécialisé en musique, à plein temps ou à temps partiel, soit une baisse par rapport à 2008 (48 %) [voir la Figure 5].
• 40 % des écoles élémentaires de l’Ontario n’ont ni enseignant de musique itinérant ni enseignant spécialisé en musique, comparativement à 31 % en 2008.
• 15 % des écoles offrant la 7e et la 8e année ont un professeur d’arts visuels, soit la même proportion qu’il y a dix ans.
• 8 % des écoles offrant la 7e et la 8e année ont un professeur spécialisé en art dramatique.

Les directions signalent des difficultés

De nombreuses directions disent avoir du mal à trouver des enseignants de musique qualifiés dans les régions rurales. D’autres ont souligné des problèmes liés à l’embauche d’enseignants spécialisés en raison de la nouvelle réglementation³⁸, qui fait en sorte qu’il est plus difficile d’embaucher des enseignants en fonction de leur spécialité. Le manque d’espace, d’instruments et de matériel d’art a également été mentionné comme étant un obstacle. De plus, une perception sous-jacente selon laquelle les autres matières ont priorité sur les arts peut rendre difficile l’intégration des arts à la grille horaire de l’école.

Notre plus grande difficulté, c’est les ressources : notre budget est minime, et nous avons un accès limité aux réseaux d’entraide [en arts].  

École élémentaire,
Upper Canada DSB

Pour pallier les lacunes, les écoles cherchent souvent des organismes ou des artistes de la communauté qui pourront les aider à livrer le programme, donner des ateliers et faire des présentations. Le financement nécessaire à ces activités provient parfois de réductions dans d’autres postes budgétaires ou de collectes de fonds, ce qui risque d’entraîner des inégalités entre les écoles. Selon un rapport de People for Education (2013), dans les écoles élémentaires et secondaires où les collectes de fonds étaient fructueuses – souvent dans des quartiers où le revenu familial était supérieur à la moyenne – les élèves avaient plus souvent la possibilité d’assister à des spectacles³⁹. Les écoles où le revenu familial moyen était plus élevé étaient également plus susceptibles d’offrir la possibilité de faire partie d’un groupe musical, d’une chorale, d’un orchestre ou d’une production théâtrale, ou de présenter leurs travaux d’art⁴⁰.

Disparités régionales

Parce que le financement des enseignants spécialisés dans les écoles élémentaires est calculé, en grande partie, selon le nombre d’élèves, les régions où il y a de grandes écoles sont plus susceptibles d’avoir des spécialistes. La taille moyenne d’une école élémentaire avec au moins un enseignant de musique à plein temps est de 532 élèves; la moyenne provinciale est de 341 élèves par école. Les écoles élémentaires du Grand Toronto sont 2,5 fois plus susceptibles d’avoir un enseignant de musique que celles de l’Est et du Nord de l’Ontario (voir la Figure 6).

En 2017:

• 42 % des écoles élémentaires ont un enseignant d’éducation physique et santé à plein temps ou à temps partiel.
• Le pourcentage d’écoles élémentaires avec un enseignant d’éducation physique et santé varie selon la région, passant de 73 % dans les écoles du Grand Toronto à seulement 15 % dans celles de l’Est de l’Ontario.

Les enfants réussissent mieux à l’école quand ils sont en bonne santé, et ils sont plus en santé quand ils réussissent mieux à l’école⁴¹.

On compte près de deux millions de jeunes dans les écoles de l’Ontario. Le système scolaire, où ils passent la majeure partie de leur temps, peut avoir un effet profond sur leur bien-être physique, mental, émotionnel et social. Le ministère de l’Éducation de l’Ontario a reconnu le rôle essentiel des écoles, non seulement dans son programme-cadre d’éducation physique et santé, mais aussi en ajoutant une responsabilité par rapport au bien-être des élèves dans la Loi sur l’éducation de l’Ontario⁴².

Enseignement du programme d’éducation physique et santé

Alors que dans certaines provinces, la santé et l’éducation physique sont enseignées distinctement, l’Ontario combine les deux⁴³. Le programme-cadre d’éducation physique et santé adopte une démarche globale qui met l’accent sur les habiletés dont les élèves ont besoin pour prendre soin de leur santé. Les élèves approfondissent leur connaissance de la vie active et du mouvement, en conjonction avec d’autres sujets comme la saine alimentation, la santé mentale, la sécurité personnelle et la prévention des blessures, les drogues et l’alcool, les dépendances ainsi que le développement humain et la santé sexuelle⁴⁴.

L’Ontario a mis en place un programme exhaustif et fondé sur des données probantes, mais des organismes comme l’UNESCO ont constaté que, pour libérer le plein potentiel des programmes d’éducation physique et santé, il fallait des enseignants qualifiés⁴⁵. Des études ont en effet révélé que les élèves sont souvent en meilleure santé lorsque leur enseignant est spécialisé en éducation physique et santé plutôt qu’un enseignant titulaire⁴⁶, et qu’ils sont plus susceptibles de participer à des activités sportives à l’école⁴⁷.

Dans le sondage de cette année, seulement 42 % des écoles élémentaires déclarent avoir un enseignant spécialisé en éducation physique et santé, à plein temps ou à temps partiel, proportion qui est restée assez stable au cours des dix dernières années. On constate toutefois des disparités régionales pour ce qui est de l’accès à ces enseignants. Seulement 30 % des écoles du Nord et du Sud-Ouest de l’Ontario ont des enseignants spécialisés en éducation physique et santé, tandis que le pourcentage baisse à 15 % dans l’Est ontarien. Les écoles élémentaires du Grand Toronto sont près de cinq fois plus susceptibles d’avoir un enseignant spécialisé en éducation physique et santé que les écoles de l’Est ontarien (voir la Figure 7).

Un programme efficace de santé à l’école est sans doute l’un des investissements les plus rentables qu’un État puisse faire pour améliorer simultanément l’éducation et la santé.

Organisation mondiale de la Santé. Promotion de la santé à l’école et de la santé des jeunes⁴⁸.

Le bien-être de l’élève en tant qu’objectif de l’éducation

En 2014, le ministère de l’Éducation ajoutait « promouvoir le bien-être » comme nouvel objectif dans Atteindre l’excellence : Une vision renouvelée de l’éducation en Ontario. Bien que de nombreux établissements scolaires, conseils scolaires et syndicats du milieu de l’éducation fassent la promotion de la santé dans les écoles depuis des décennies⁴⁹, l’inclusion du bien-être comme objectif provincial clé confirme le rôle de l’éducation dans la promotion d’une vie saine pour tous les élèves⁵⁰.

Le ministère de l’Éducation est en train d’élaborer une stratégie visant particulièrement à clarifier ce que signifie le bien-être et comment évaluer le progrès de la province dans la promotion du bien-être⁵¹.

Le bien-être est l’image positive de soi, l’état d’esprit et le sentiment d’appartenance que nous ressentons lorsque nos besoins d’ordre cognitif, émotionnel, social et physique sont satisfaits. Il est possible de le favoriser grâce à l’équité et au respect des différentes identités et des forces de toutes et de tous.

Ministère de l’Éducation, Stratégie ontarienne pour le bien-être en milieu scolaire : document de discussion⁵².

Promouvoir une approche globale de la santé en milieu scolaire

L’Organisation mondiale de la santé considère que les programmes de santé en milieu scolaire sont l’un des moyens les plus rentables d’améliorer à la fois l’éducation et la santé⁵³. Une école saine est la responsabilité collective du personnel, des élèves, les familles et les partenaires de la communauté. Une approche globale de la santé en milieu scolaire peut garantir l’intégration des approches saines à tous les aspects de l’éducation et faire en sorte qu’elles deviennent une responsabilité collective.

Dans le sondage de cette année, 59 % des écoles élémentaires indiquent qu’elles offrent la possibilité de tenir des programmes récréatifs, et une proportion supplémentaire de 6 % des écoles élémentaires et de 13 % des écoles secondaires offrent des services de santé ou sociaux intégrés.

En 2017:

• Une moyenne de 18 % des élèves de chaque école élémentaire, et de 27 % des élèves de chaque école secondaire reçoivent des services d’éducation de l’enfance en difficulté.
• 64 % des écoles élémentaires et 55 % des écoles secondaires indiquent qu’il y a une limite quant au nombre d’élèves qui peuvent être évalués par année.
• 90 % des écoles élémentaires du Grand Toronto ont un enseignant en éducation de l’enfance en difficulté à plein temps, comparativement à 60 % dans le Nord de l’Ontario.

L’éducation de l’enfance en difficulté se présente sous plusieurs formes. Si les élèves atteints d’anomalies de comportement ou de communication, d’anomalies d’ordre intellectuel ou physique, ou d’anomalies multiples officiellement reconnues ont droit à l’enseignement de l’enfance en difficulté⁵⁴, les élèves qui n’ont pas d’anomalie officiellement reconnue peuvent aussi bénéficier de ces services et programmes. Ces mesures d’aide prennent différentes formes, comme des minutes supplémentaires pour les évaluations ou du matériel spécialisé pour faire les travaux scolaires.

Depuis dix ans, la proportion moyenne d’élèves par école qui reçoit des services d’éducation de l’enfance en difficulté est en hausse (voir la Figure 8).

Modifications apportées à la formule de financement

La province a alloué 2,76 milliards de dollars à l’éducation de l’enfance en difficulté pour l’année scolaire 2016-201755. La moitié de cette somme vient de l’Allocation pour l’éducation de l’enfance en difficulté fondée sur l’effectif, qui est basée sur le nombre total d’élèves du conseil scolaire⁵⁶. Cette allocation finance l’aide supplémentaire requise par la majorité des élèves en difficulté, dont les aides-enseignants, les psychologues, les enseignants de l’enfance en difficulté et toute une gamme d’aides en classe. Le reste du financement de l’éducation de l’enfance en difficulté doit couvrir le coût de l’aide aux élèves ayant des besoins plus élevés, notamment des installations et de l’équipement spécialisés, des salles de classe distinctes et des enseignants de l’enfance en difficulté⁵⁷.

En mars 2014, le ministère de l’Éducation a annoncé des changements majeurs au financement de l’éducation de l’enfance en difficulté, qui devaient être déployés sur quatre ans⁵⁸. Depuis, le ministère a maintenu le niveau global de financement de l’éducation de l’enfance en difficulté, mais il a modifié la répartition du financement entre les conseils scolaires. L’objectif était de mieux adapter le financement aux besoins des conseils scolaires et des élèves. Ainsi, certains conseils ont obtenu plus de financement, tandis que d’autres en ont reçu moins. Les commentaires des écoles indiquent que l’impact de ces changements se fait sentir sur le terrain.

Nous avons des élèves en crise. […] Les listes d’attente sont longues, nous n’avons pas les services dont les enfants ont besoin pour réussir à l’école. C’est déchirant. Une réduction d’un million supplémentaire dans notre conseil scolaire aura des répercussions catastrophiques sur les enfants. Le ministère doit réévaluer le modèle de financement actuel.

École élémentaire,
Limestone DSB

Notre comité d’examen interne travaille en collaboration pour prioriser les besoins et déterminer les mesures les plus efficaces pour aider les élèves. C’est une équipe très collaborative capable de fournir des conseils incroyables pour nous aider à répondre aux besoins de nos élèves.

École élémentaire, Peel DSB

En attente de soutien

En 2017, une moyenne de 9 élèves par école élémentaire et de 7 par école secondaire attendaient une évaluation professionnelle, une évaluation du CIPR ou un placement.

Il revient à chaque conseil scolaire d’élaborer ses propres processus de dépistage et stratégies d’intervention en éducation de l’enfance en difficulté⁵⁹. Les processus suivants s’appliquent uniquement aux élèves officiellement reconnus comme étant atteints d’anomalies⁶⁰. Ils ne s’appliquent pas aux nombreux élèves qui reçoivent des services d’enseignement à l’enfance en difficulté sans avoir été formellement identifiés.

Le processus d’identification officiel comporte trois étapes :

1. Évaluation professionnelle par un psychologue, un orthophoniste, un physiothérapeute, etc.
2. Réunion et décision du Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) concernant l’identification appropriée et recommandation concernant le placement, le programme ou l’aide à accorder.
3. Placement dans un programme ou attribution de l’aide appropriée.

En extrapolant les résultats du sondage de cette année à l’échelle de la province, on estime que 37 000 élèves ontariens seraient en attente d’une évaluation professionnelle, d’une décision du CIPR ou d’un placement⁶¹.

Limites relatives aux évaluations

D’après les ressources disponibles, certains conseils limitent le nombre d’évaluations que les directions peuvent soumettre à une évaluation chaque année.

Les services d’évaluation psychologique sont essentiellement limités aux cas les plus lourds, soit un ou deux élèves par année. Les placements dans le système pour nos élèves les plus en difficulté sont si limités que nous créons d’autres problèmes pendant la période d’attente. Les parents, le personnel et les élèves sont de plus en plus nombreux à penser que nos écoles ne sont plus les endroits positifs et sûrs qu’ils étaient.

École élémentaire,
Hamilton-Wentworth DSB

En 2017 :

• 64 % des écoles élémentaires et 55 % des écoles secondaires signalent une limite quant au nombre d’élèves qui peuvent être évalués chaque année, soit une augmentation par rapport à 2012 (50 % et 47 % respectivement⁶²).
• Le pourcentage d’écoles élémentaires qui ont une limite quant au nombre d’élèves évalués par année varie de 83 % dans l’Est ontarien à 49 % dans le Grand Toronto (voir la Figure 9).
• 24 % des écoles élémentaires et 15 % des écoles secondaires déclarent que ce ne sont pas tous les élèves identifiés qui reçoivent le soutien recommandé.

Disparités régionales en éducation de l’enfance en difficulté

Les résultats du sondage montrent des disparités régionales substantielles en Ontario pour ce qui est de l’accès aux ressources en éducation de l’enfance en difficulté. En 2017, 90 % des écoles élémentaires du Grand Toronto et 86 % des écoles du Centre de l’Ontario indiquent avoir un enseignant en éducation de l’enfance en difficulté à plein temps, comparativement à seulement 60 % dans le Nord de l’Ontario (voir la Figure 10).

Aides-enseignants

On compte au moins un aide-enseignant à plein temps qui travaille auprès des élèves en difficulté dans 88 % des écoles élémentaires de l’Ontario. Les aides-enseignants offrent du soutien aux élèves dans les classes régulières et dans les classes d’enseignement à l’enfance en difficulté; ils touchent à tout : aide à l’enseignement, aide à l’hygiène personnelle, gestion du comportement, etc.

Selon la formule de financement de l’Ontario, les fonds destinés aux aides-enseignants dans les écoles élémentaires sont calculés d’après un ratio de 1 pour 5 000 élèves, mais du financement supplémentaire obtenu grâce à des subventions spéciales peut améliorer ce ratio de manière significative⁶³. Dans le sondage de cette année, les écoles élémentaires ont déclaré une moyenne de 1 aide-enseignant pour 22 élèves.

Bien qu’il existe un écart important entre les écoles élémentaires ayant un enseignant de l’enfance en difficulté dans le Grand Toronto et celles du Nord de l’Ontario (voir la Figure 10), ce n’est pas le cas pour ce qui est des aides-enseignants. En effet, 85 % des écoles élémentaires du Nord de l’Ontario ont des aides-enseignants, ce qui est comparable aux écoles du Grand Toronto (83 %).

En 2017:

• 66 % des écoles élémentaires et 80 % des écoles secondaires offrent des possibilités d’éducation autochtone, soit une hausse par rapport à 2013, ces pourcentages étant alors de 49 % et 61 % respectivement.
• 23 % des écoles élémentaires et 49 % des écoles secondaires ont un membre du personnel désigné qui coordonne l’éducation autochtone.
• 40 % des écoles élémentaires ont invité des conférenciers autochtones, comparativement à 23 % en 2013.

[Il est important de] sensibiliser les élèves à cette culture bien vivante dans l’esprit de la grande réconciliation et de l’engagement du Canada envers ses communautés autochtones.

École élémentaire, CÉP de l’Est de l’Ontario⁶⁴

Le 30 mai 2016 a marqué l’adoption historique de la Loi sur la semaine de reconnaissance des traités⁶⁵ de l’Ontario, qui proclame la première semaine de novembre de chaque année Semaine de reconnaissance des traités. C’est l’une des nombreuses initiatives de l’Ontario pour sensibiliser le milieu scolaire et le grand public aux traités, aux droits et aux responsabilités que nous avons tous en tant que citoyens.

Cette loi (la première du genre au Canada) est un exemple concret de la façon dont les gouvernements peuvent mettre en œuvre les « appels à l’action » de 2015 de la Commission de vérité et réconciliation (CVR) concernant l’intégration de l’histoire et de la vision du monde autochtones dans les écoles66. La réponse de l’Ontario à la CVR continue de souligner le rôle de l’éducation dans la réconciliation; en particulier par la formation des enseignants, le curriculum de l’Ontario, la préservation des langues autochtones et l’aide ciblée au personnel enseignant67.

La majorité des élèves autochtones fréquentent des écoles financées par la province

Quelque 82 % des élèves autochtones fréquentent des écoles financées par la province dans les conseils scolaires de l’Ontario, et pratiquement toutes les écoles ont des élèves autochtones⁶⁸. Cette réalité, de même que la reconnaissance, par la CVR, de l’éducation publique comme élément clé du processus de réconciliation, signifie que les 5 000 écoles de l’Ontario peuvent contribuer à instaurer des changements à long terme pour les élèves autochtones et non autochtones.

Au cours des trois dernières années, on a constaté une augmentation marquée des activités d’éducation autochtone dans les écoles de la province. Cette hausse témoigne à la fois de l’engagement de l’Ontario à réagir aux appels à l’action de la CVR et à poursuivre la mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières nations, des Métis et des Inuit⁶⁹.

Deux des principaux objectifs du Cadre sont d’accroître la sensibilisation de tous les élèves et éducateurs « à la richesse et à la diversité de la culture et de l’histoire des Premières nations, des Métis et des Inuit⁷⁰ » et d’améliorer le rendement scolaire des élèves autochtones⁷¹. Les résultats du sondage de cette année indiquent des progrès vers l’atteinte de ces objectifs. 

Augmentation des activités d’éducation autochtone dans les écoles

Depuis 2013, année de la première question sur les activités d’éducation autochtone, nous avons vu une amélioration assez constante sur plusieurs points. Cette année, 66 % des écoles élémentaires et 80 % des écoles secondaires offrent des activités d’éducation autochtone sous une forme ou une autre (appui culturel, programmes de langues, conférenciers invités, cérémonies), comparativement à 49 % et 61 % respectivement en 2013. L’éventail d’activités va de remplacer le cours d’anglais obligatoire de 11e année par un cours de littérature autochtone⁷² à présenter, comme l’ont fait certains conseils, une politique visant à reconnaître le terrain sur lequel l’école est construite dans le cadre des pratiques d’ouverture quotidiennes⁷³.

Perfectionnement du personnel enseignant

La CVR a souligné l’importance du perfectionnement professionnel pour le personnel enseignant et a demandé aux établissements d’enseignement postsecondaire de « former les enseignants sur la façon d’intégrer les méthodes d’enseignement et les connaissances autochtones dans les salles de classe⁷⁴ ». Toutes les facultés d’éducation de l’Ontario sont maintenant tenues de fournir un contenu autochtone obligatoire dans leurs programmes de formation à l’enseignement⁷⁵. Cependant, de nombreux enseignants disent avoir reçu peu de formation dans ce domaine, et beaucoup se disent encore assez peu à l’aise d’enseigner des thèmes autochtones⁷⁶.

Les enseignants qui donnent les cours sur les Premières nations, les Métis et les Inuit ont reçu de la formation, mais ils se sentent très peu qualifiés pour enseigner ce sujet d’un point de vue relativement non autochtone. Ils veulent faire un bon travail et comprennent l’importance du sujet, mais ils manquent de confiance.

École secondaire,
Upper Grand DSB

La formation continue peut aider les enseignants à avoir confiance en leur capacité d’intégrer des perspectives autochtones dans les classes de la maternelle à la 12e année⁷⁷. Depuis 2013, on a constaté une augmentation plutôt constante du pourcentage d’écoles offrant du perfectionnement sur des thèmes liés à la culture autochtone (voir la Figure 11).

Favoriser le rendement scolaire des élèves autochtones

Dans son Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières nations, des Métis et des Inuit – Plan de mise en œuvre, le ministère de l’Éducation a fixé 2016 comme date butoir pour éliminer l’écart entre le rendement scolaire (littératie, numératie, rétention, obtention du diplôme) des élèves autochtones et celui des élèves non autochtones⁷⁸. Selon l’Enquête nationale auprès des ménages 2011, 24 % des Autochtones de 20 à 24 ans vivant hors réserve en Ontario n’ont pas terminé leurs études secondaires. C’est 15 points de pourcentage de plus que leurs homologues non autochtones (9 %)⁷⁹.

Le Plan de mise en œuvre indique également que la province collaborerait avec des partenaires des Premières Nations, des Métis et des Inuits et des intervenants clés de l’éducation à explorer et à définir d’autres indicateurs du rendement des élèves, du bien-être et de l’estime de soi⁸⁰.

Les difficultés que vivent les élèves autochtones dans les écoles de la province indiquent peut-être qu’il faudrait une approche plus globale pour assurer leur réussite. La solution tient peut-être en partie à la collaboration avec plusieurs organismes d’aide (p. ex. les services de santé, les centres d’amitié) et à des programmes communautaires qui s’occupent de pauvreté, de racisme, de logement, d’engagement des parents et des tuteurs et de garde d’enfants⁸¹.

Un de nos enseignants a officieusement pris l’initiative dans ce dossier. Nous croyons que les premières étapes doivent cibler l’éducation et la sensibilisation du personnel et de [tous] les élèves, et créer un milieu où les élèves se sentent à l’aise de s’identifier.

École secondaire,
Limestone DSB

Intégrer la pédagogie autochtone dans l’éducation

Nous sommes une école trilingue qui valorise les langues et la diversité culturelle de tous les groupes. Nous soulignons la nécessité d’enseigner les contributions positives des Autochtones dans l’histoire tout en discutant des peuples autochtones dans le contexte de l’époque et le contexte actuel.

École élémentaire,
Kawartha Pine Ridge DSB

Certains chercheurs parlent de la nécessité d’« autochtoniser » l’éducation, terme qui désigne l’intégration parfaite des perspectives autochtones locales, régionales, nationales et mondiales dans une classe et une école (voir la Figure 12). Cette « autochtonisation » peut signifier, par exemple, qu’une école située en territoire anishinabek adoptera une approche holistique de l’éducation englobant les besoins physiques, émotionnels, intellectuels et spirituels des apprenants⁸². Cette nouvelle façon de voir l’éducation (curriculum, évaluation, méthodes pédagogiques, etc.) implique également le recours à des ressources et à des partenariats locaux avant d’intégrer les connaissances des peuples autochtones à l’extérieur des limites habituelles⁸³. Et qui dit ressources locales, dit temps à consacrer par le personnel.  

En 2017 :

• 19 % des écoles élémentaires et 29 % des écoles secondaires indiquent qu’elles consultent des membres des communautés autochtones.
• 23 % des écoles élémentaires et 49 % des écoles secondaires disent avoir un membre de leur personnel qui coordonne l’éducation autochtone.
• 90 % des écoles élémentaires et 93 % des écoles secondaires disent avoir une personne qui coordonne l’éducation autochtone au niveau du conseil scolaire.  

Le ministère encourage les écoles secondaires à intégrer des thèmes et des perspectives autochtones dans les cours existants en utilisant l’Allocation au titre du volet Études des Premières Nations, des Métis et des Inuits⁸⁴. En 2016-2017, 24,8 millions de dollars ont été alloués aux écoles en fonction du nombre d’élèves inscrits aux cours Études des Premières Nations, des Métis et des Inuits⁸⁵. Plus précisément, pour chaque tranche de 12 élèves inscrits à un cours admissible, un supplément correspondant à 0,167 d’un poste d’enseignant est attribué à l’école⁸⁶. Dans une école secondaire du Bluewater DSB, le personnel a créé un cours d’initiation au plein air dans un contexte autochtone⁸⁷. Le cours génère du financement supplémentaire pour l’école et permet aux élèves de se familiariser avec la culture autochtone.

Je crois que les activités éducatives doivent être intégrées aux cours actuels et qu’il faut continuer d’offrir le cours [Les questions autochtones d’actualité dans le contexte canadien] ainsi que d’autres cours autonomes. Les enseignants doivent avoir un dégagement d’enseignement pour avoir le temps d’intégrer ces sujets à leur matière ou à leurs cours.

École secondaire, Peel DSB

Financement de l’éducation autochtone

En 2016-2017, le gouvernement a alloué 64 millions de dollars pour favoriser l’apprentissage d’après le Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières nations, des Métis et des Inuit⁸⁸. Ce financement comprenait des fonds pour un poste d’agent de supervision dans chaque conseil pour appuyer la réalisation des objectifs du Cadre. L’Ontario commence également à recueillir des données de l’Enquête nationale auprès des ménages (ENM) de Statistique Canada pour appuyer des mesures plus efficaces et ciblées de financement⁸⁹.

Les données de l’ENM et du Bureau de la vérificatrice générale de l’Ontario montrent que les effectifs autochtones et l’auto-identification des élèves autochtones augmentent régulièrement dans les écoles de l’Ontario. Ces augmentations pourraient entraîner du financement supplémentaire pour combler les lacunes en éducation et enrichir l’offre d’activités culturelles pour tous les élèves⁹⁰.

En 2017:

• 63 % des écoles élémentaires et 58 % des écoles secondaires de langue anglaise comptent des apprenants de la langue anglaise.
• 38 % des écoles élémentaires de langue anglaise ont des enseignants d’anglais langue seconde, comparativement à 34 % en 2008.
• 76 % des écoles élémentaires de langue française comptent des élèves qui ont besoin de soutien en langue française (ALF/PANA) et, en moyenne, un élève sur cinq de ces écoles reçoit du soutien linguistique.

L’ENM 2011 de Statistique Canada a révélé que 3,6 millions d’Ontariens étaient nés à l’étranger, soit 29 % de la population totale et la proportion la plus élevée de toutes les provinces canadiennes⁹¹. Plus de 1,8 million d’Ontariens, dont environ 50 000 résidents de troisième génération ou plus⁹², sont de langue maternelle autre que l’anglais ou le français⁹³.

Les écoles de l’Ontario offrent des programmes linguistiques spécialisés pour les enfants dont la langue maternelle n’est pas la langue d’enseignement (voir le Tableau 2)⁹⁴. Cette aide est offerte aux nouveaux arrivants récents et aux élèves dont les familles ne parlent ni le français ni l’anglais à la maison.

Tableau 2
Programmes de soutien linguistique en Ontario

Actuellement, le financement destiné aux apprenants de la langue anglaise est offert aux conseils scolaires dans deux catégories :

• Volet Immigrants récents : Les conseils scolaires reçoivent des fonds pour les élèves de pays non anglophones dans les quatre premières années de leur arrivée au Canada. Ce financement diminue graduellement pendant ces quatre annnées.
• Volet Élèves au Canada : Les conseils scolaires reçoivent du financement en fonction des données du recensement pour les enfants dont la première langue parlée à la maison n’est ni l’anglais ni le français⁹⁵.

La réussite des apprenants de l’anglais

De nombreuses familles arrivent au Canada en ayant des attentes élevées pour leurs enfants. En effet, des données montrent que 83 % des enfants d’immigrants ont l’intention de faire des études universitaires, comparativement à 60 % des enfants dont les familles sont au Canada depuis trois générations ou plus⁹⁶.

Grâce à notre enseignant d’ESL, ces élèves se sentent liés à leur école et à toutes les formes d’aide. Et leur anglais s’améliore!

École élémentaire,
Toronto Catholic DSB

Dans l’ensemble, les enfants d’immigrants atteignent leurs objectifs scolaires. Les nouveaux arrivants ont tendance à égaler ou à dépasser le rendement des enfants non immigrants dans le cadre du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE (test international administré à un échantillon d’élèves de 15 ans tous les trois ans)⁹⁷. Ces enfants sont aussi plus susceptibles d’obtenir leur diplôme d’études secondaires et un diplôme universitaire que les enfants de troisième génération ou plus⁹⁸.

Certains élèves nouvellement arrivés en Ontario ont des besoins qui dépassent ceux auxquels peuvent répondre les programmes d’apprentissage de l’anglais ou du français. Selon la politique de l’Ontario sur les apprenants de l’anglais, les élèves qui avaient un accès limité à la scolarité doivent recevoir de l’aide supplémentaire⁹⁹. En dépit de cette exigence, certaines directions ont déclaré que les besoins de leurs élèves, au-delà de l’acquisition de la langue, ne sont pas comblés.

Notre plus grand problème est le nombre croissant d’apprenants de l’anglais qui fréquentent l’école. Leur nombre augmente rapidement, tout comme le nombre d’élèves ayant de grands besoins émotionnels ou comportementaux, ce qui nuit à la disposition de l’élève à apprendre.

École secondaire, Peel DSB

Défis liés aux petits programmes pour apprenants de l’anglais

Dans les communautés comptant un nombre élevé d’apprenants de l’anglais ou dans une école particulière fréquentée par une grande proportion de ces apprenants, le programme d’ESL peut couvrir le coût d’un enseignant spécialisé. Toutefois, dans les écoles ou les conseils scolaires comptant un petit nombre d’apprenants de l’anglais, il est parfois plus difficile de répondre aux besoins linguistiques des élèves. Même pour le groupe ayant les besoins les plus élevés – les élèves nouvellement arrivés et nés dans des pays non anglophones – le financement est de seulement 3 900 $ par élève pour leur première année au Canada¹⁰⁰. Ainsi, une école n’ayant que quatre ou cinq de ces élèves pourrait ne pas avoir assez d’argent pour embaucher un enseignant désigné ou même ouvrir un cours distinct.

C’est un honneur d’avoir beaucoup d’élèves qui arrivent à notre école de communautés partenaires de régions éloignées du Nord de l’Ontario. Bon nombre de ces élèves ont un niveau de langue et des difficultés linguistiques variables. Nous avons de très bons programmes d’alphabétisation de la petite enfance, mais nous avons du mal à répondre aux besoins des élèves qui arrivent de la 2e à la 8e année.

École élémentaire,
Keewatin-Patricia DSB

En 2017, 32 % des écoles élémentaires de langue anglaise comptaient moins de 10 apprenants de l’anglais (voir la Figure 15). Parmi ces écoles, 76 % n’avaient pas d’enseignant d’ESL.

Soutien linguistique dans les écoles francophones

Dans le système francophone, 76 % des écoles élémentaires ont des apprenants de la langue française dans le programme d’Actualisation linguistique en français (ALF) ou le programme d’appui aux nouveaux arrivants (PANA) (voir le Tableau 2). Dans les écoles élémentaires ayant des élèves inscrits au programme d’ALF ou au PANA, c’est en moyenne 20 % des élèves qui sont dans ces programmes.

Le programme d’ALF aide énormément au développement de la langue française. Il est essentiel de le faire au début de leur cheminement [scolaire].

École élémentaire,
CSC Providence¹⁰¹

En 2017:

• 15 % des écoles élémentaires et 39 % des écoles secondaires déclarent avoir un comité du Programme de planification d’apprentissage, de carrière et de vie.
• 34 % des écoles élémentaires et 56 % des écoles secondaires indiquent que chaque élève possède un portfolio de planification d’apprentissage, de carrière et de vie.
• 23 % des écoles élémentaires et 40 % des écoles secondaires indiquent que leur personnel enseignant a accès à de la formation professionnelle au sujet de la planification de carrière et de vie.
• Le ratio moyen élèves-conseiller en orientation par école secondaire est de 380 pour 1. Dans 10 % des écoles, ce ratio atteint 600 pour 1.

Cette section est tirée d’un rapport (en anglais) de People for Education sur la planification d’apprentissage, de carrière et de vie¹⁰².

Dans tout le Canada, la rapidité des changements technologiques, économiques et sociaux a incité les réseaux d’éducation publique à adapter leurs programmes planification de carrière et de vie. L’Ontario s’est engagée à « élaborer une stratégie intégrée pour aider la main-d’œuvre actuelle et future de la province à s’adapter aux exigences d’une économie du savoir axée sur la technologie, en établissant un pont entre les milieux du perfectionnement des compétences, de l’éducation et de la formation¹⁰³ ».

En 2013, l’Ontario publiait Tracer son itinéraire vers la réussite : Programme de planification d’apprentissage, de carrière et de vie pour les écoles de l’Ontario. Cette politique vise à aider les élèves dans leur parcours scolaire et à planifier leur avenir. Elle comprend un certain nombre de composantes obligatoires104 :

• un plan d’itinéraire d’études pour chaque élève de la 7e à la 12e année;
• un comité consultatif sur la planification d’apprentissage, de carrière et de vie dans chaque école;
• du perfectionnement pour le personnel enseignant.

Les objectifs du programme de planification d’apprentissage, de carrière et de vie sont les suivants :

• s’assurer que les élèves acquièrent les connaissances et les compétences nécessaires pour faire des choix éclairés en matière d’éducation, de carrière et de vie;
• offrir en classe et à l’échelle de l’école des possibilités d’apprentissage à cet égard;
• faire participer les parents et la communauté dans son ensemble à l’élaboration, à la mise en œuvre et à l’évaluation du programme.

Notre conseiller en orientation est à mi-temps et il partage son temps entre deux écoles. Il est difficile d’assurer le suivi et de soutenir les élèves.

École élémentaire, Toronto DSB

Portfolios d’élèves

L’approche de Tracer son itinéraire vers la réussite consiste en partie à mettre les élèves « au cœur de leur apprentissage¹⁰⁵ ». Elle a pour but d’aider les élèves à se découvrir et à se connaître.

Les portfolios d’élèves constituent un élément important du programme. Les portfolios sont un moyen de suivre l’apprentissage des élèves, de guider les transitions scolaires et les choix de cours, et permettent aux élèves de réfléchir à leurs objectifs de carrière et de vie¹⁰⁶.

Nous commençons tout juste à utiliser les portfolios et les PIE. À cause de problèmes de logiciels, on a invité le personnel à utiliser d’autres techniques; ce n’est pas ce que nous avions espéré, ni à l’école ni au conseil scolaire.

École élémentaire,
Algonquin and Lakeshore CDSB

De la maternelle à la 6e année, les élèves consignent les preuves de leur apprentissage dans un portfolio de cheminement, dont le format est adapté à leur âge (dessins, autoréflexions, dépliants, etc.).

L’utilisation des PIE est plus constante en 7e et 8e année que dans les années supérieures. Selon les directions, ce phénomène tient au fait que les PIE sont jugés utiles pour la transition vers l’école secondaire, notamment pour le choix de cours. Les directions ont également indiqué que les enseignants de 7e et 8e année avaient accès à du perfectionnement professionnel sur l’utilisation d’outils de planification Web pour créer les PIE.

Comités consultatifs sur la planification d’apprentissage, de carrière et de vie

Selon la politique, chaque école doit former un comité pour orienter les stratégies de planification de carrière et de la vie, composé d’administrateurs, d’enseignants, d’élèves, de parents et de membres de la communauté. Dans les écoles secondaires, ce comité doit également inclure des conseillers en orientation¹⁰⁸.

Même s’ils sont obligatoires, seulement 15 % des écoles élémentaires et 39 % des écoles secondaires déclarent avoir créé de tels comités. Les écoles ont aussi du mal à respecter les exigences relatives à la composition du comité.

Dans les écoles qui ont un comité :

• Seulement 13 % des écoles élémentaires et 8 % des écoles secondaires ont des membres de la communauté dans leur comité.
• Seulement 33 % des écoles élémentaires et 12 % des écoles secondaires ont des parents dans leur comité.

Il faut tisser plus de liens avec le secteur privé afin de pouvoir offrir aux élèves des occasions d’apprentissage expérientiel et leur faire découvrir les possibilités qui s’offrent à eux.

École secondaire, Toronto DSB

Perfectionnement du personnel enseignant

L’un des objectifs de la politique Tracer son itinéraire vers la réussite est d’intégrer la planification de carrière et de vie au curriculum actuel de la maternelle à la 12e année. Pour permettre cette intégration, la politique oblige le personnel enseignant à suivre une formation sur tous les aspects du programme de planification d’apprentissage, de carrière et de vie. Toutefois, seulement 23 % des écoles élémentaires et 40 % des écoles secondaires déclarent que leur personnel enseignant reçoit cette formation.

Nous avons reçu très peu de formation. Personne ne connaît vraiment les attentes ni ce qu’il faut faire avec les portfolios.

École élémentaire,
Thames Valley DSB

Les écoles ont fait remarquer que le manque d’accès à la formation est un obstacle majeur à l’intégration des portfolios et des PIE.

Le rôle des conseillers en orientation

Les conseillers en orientation dans les écoles élémentaires

L’un des objectifs de la stratégie de planification d’apprentissage, de carrière et de vie est d’aider les élèves dans leurs transitions – d’une année à l’autre, de l’élémentaire au secondaire et du secondaire aux études postsecondaires ou au travail. Il est reconnu que la transition de l’élémentaire au secondaire est particulièrement difficile pour beaucoup d’élèves¹⁰⁹.

Seulement 17 % des écoles élémentaires ont des conseillers en orientation et la majorité sont à temps partiel. Dans les écoles élémentaires qui offrent la 7e et la 8e année, où les PIE sont plus complexes, seulement 23 % ont des conseillers en orientation et la majorité sont à temps partiel.

Même si nous avons 600 élèves en 7e et 8e année et 900 élèves au total (6e, 7e, 8e), nous n’avons droit qu’à un demi-poste de conseiller [ETP]. Ça ne suffit pas. Il faut assortir le geste à la parole et financer davantage la planification, l’orientation et la santé mentale.

École élémentaire, Peel DSB

Conseillers en orientation au secondaire

Les données du sondage de 2017 confirment que dans la majorité (80 %) des écoles secondaires, le conseiller en orientation est surtout responsable d’aider les élèves à créer et à réviser leur PIE. En 11e et en 12e année, la révision semestrielle des PIE permet aux élèves de recevoir des conseils directs du personnel scolaire sur les choix de cours importants et la planification des études postsecondaires¹¹⁰. Les conseillers en orientation sont vus comme des acteurs clés de ce processus, mais les données du sondage de 2017 montrent que 16 % des écoles secondaires n’ont pas de conseiller en orientation à plein temps, et que le ratio moyen élèves-conseiller est de 380 pour 1 par école. Dans 10 % des écoles, ce ratio atteint 600 pour 1.

En 2017:

• 48 % des écoles élémentaires et 10 % des écoles secondaires organisent des collectes de fonds pour financer du matériel scolaire (ordinateurs, fournitures, etc.).
• Parmi les écoles élémentaires qui tiennent des collectes de fonds, le groupe formé des écoles les plus efficaces en collecte de fonds (10 % supérieur) récolte 49 $ pour chaque 1 $ récolté par le groupe formé des écoles les moins efficaces (10 % inférieur).
• Le groupe formé des meilleures écoles secondaires en collecte de fonds (5 % des écoles) recueille autant d’argent que la tranche inférieure comptant 83 % des écoles.

La collecte de fonds est profondément ancrée dans le système d’éducation publique de l’Ontario. En 2017, 85 % des écoles secondaires et 98 % des écoles élémentaires font des collectes de fonds, mais le montant recueilli par chaque école varie grandement – de 0 $ à 200 000 $. Un rapport de 2013 de People for Education a révélé un lien entre l’argent recueilli par les écoles et le revenu familial moyen¹¹¹. Ces conclusions, combinées aux résultats du sondage de cette année, soulèvent des inquiétudes quant aux répercussions des collectes de fonds sur l’équité au sein du système.

Lignes directrices sur les collectes de fonds et les frais

L’Ontario a émis des lignes directrices sur la collecte de fonds et sur les frais exigés par certaines écoles¹¹². Ces lignes directrices interdisent notamment l’utilisation de fonds privés pour « remplacer le financement public octroyé à l’éducation¹¹³ » ou pour payer du matériel déjà financé par des subventions provinciales. Elles interdisent également l’imposition de frais pour du « matériel d’apprentissage nécessaire à l’élève pour réussir son programme¹¹⁴ ».

Malgré ces lignes directrices, les données de 2017 montrent que :

• 48 % des écoles élémentaires et 10 % des écoles secondaires font des collectes de fonds pour payer des ressources pédagogiques.
• 18 % des écoles élémentaires et 6 % des écoles secondaires exigent des frais pour les ressources pédagogiques.

Alors que 99 % des écoles affirment subventionner les élèves qui ne peuvent pas payer, un sondage de l’Association des élèves conseillers et conseillères de l’Ontario a révélé que 36 % des élèves du secondaire ont déjà été empêchés de participer à une activité en raison des frais exigés¹¹⁵.

Liens entre la collecte de fonds et la réussite des élèves

Comme l’écart entre les écoles qui recueillent le plus d’argent et celles qui en récoltent le moins semble s’élargir, les experts ne sont pas certains des répercussions de ce déséquilibre sur les écoles de la province. Une étude récente établit un faible lien entre les fonds recueillis par les écoles et les résultats des élèves aux tests de l’OQRE et conclut que les sommes obtenues par les collectes de fonds ne sont pas significatives par rapport aux fonds distribués aux écoles par la province¹¹⁶. D’autres études ont constaté des liens plus étroits entre la réussite des élèves et les collectes de fonds, et que les plus grands avantages se faisaient sentir chez un petit sous-groupe d’élèves
dans chaque école¹¹⁷.

Les championnes de la collecte de fonds creusent le fossé

Non seulement le montant des collectes de fonds varie grandement d’une école à l’autre, mais on constate également un écart considérable entre les écoles qui récoltent le plus d’argent et celles qui en récoltent le moins. En 2017, le groupe formé des meilleures écoles secondaires en collecte de fonds (5 % des écoles) recueille autant d’argent que la tranche inférieure comptant 83 % des écoles. Cet écart existe depuis un certain nombre d’années. Selon les trois derniers sondages de People for Education, le groupe formé des écoles secondaires les plus efficaces en collecte de fonds (10 % supérieur) a récolté plus d’argent que toutes les autres écoles réunies.

Dans les écoles élémentaires, il semble que cet écart continue de se creuser (voir la Figure 17). Le groupe formé des écoles les plus efficaces en collecte de fonds (10 % supérieur) récolte 49 $ pour chaque 1 $ récolté par le groupe formé des écoles les moins efficaces (10 % inférieur), comparativement à 25 $ en 2008.

Les écoles soulèvent des inégalités

Dans leurs commentaires au sondage, les directions d’école mentionnent souvent la collecte de fonds quand ils parlent de la réussite et des difficultés de leurs écoles. Bon nombre des écoles qui recueillent beaucoup d’argent mentionnent que les ressources et les outils qu’elles se sont procurés sont une source de fierté. Une école a écrit que la collecte de fonds qui a servi à bâtir son parc informatique (ordinateurs portables, Chromebooks et iPads)¹¹⁸ avait connu un franc succès.

Nous avons un milieu scolaire actif et les parents appuient nos activités scolaires et parascolaires. Nous avons utilisé l’argent des collectes de fonds pour bâtir notre parc informatique (ordinateurs portables, Chromebooks et iPads).

École élémentaire,
Trillium Lakelands DSB

De l’autre côté du spectre, de nombreuses écoles mentionnent que la difficulté d’amasser des fonds est un problème évident. Les commentaires de ces écoles indiquent que leur difficulté à recueillir des fonds pourrait exacerber les inégalités entre les écoles. Ces écoles ne se plaignent pas de ne pas pouvoir offrir de petits extras, elles disent plutôt que sans collecte de fonds, elles ont du mal à offrir des services aux familles à faible revenu. Par exemple, un directeur a écrit que le programme de déjeuners/collations de son école garantissait un repas à de nombreux enfants tous les jours, mais qu’il était parfois difficile d’amasser des fonds pour cette initiative¹¹⁹. Un autre a indiqué que son école essayait de fournir des vêtements aux familles, mais que c’était difficile parce l’école ne pouvait pas recueillir autant d’argent par les collectes de fonds que les écoles où les parents d’élèves travaillent¹²⁰.

Comme nous sommes dans une région socioéconomiquement défavorisée, nous avons du mal à répondre aux besoins des élèves dans tous les domaines obligatoires. La nourriture coûte cher, et nos collectes de fonds ne rapportent pas grand-chose. Nous savons que la participation de la communauté à nos activités a des retombées très importantes sur nos liens avec les familles, mais ces activités coûtent cher et nous n’avons pas l’argent qu’il faut (repas, danseurs, etc.).

École élémentaire,
Lakehead DSB

Des frais pour les activités d’enrichissement

Bien que les lignes directrices interdisent les frais pour des composantes essentielles de l’éducation, il y a moins de restrictions relatives aux frais d’activités d’enrichissement qui peuvent avoir des effets positifs sur le développement global des enfants.

En 2017, 63 % des écoles élémentaires et 89 % des écoles secondaires ont exigé des frais pour les activités parascolaires. Des études récentes ont révélé que les activités parascolaires sont associées à de meilleurs résultats scolaires et psychologiques, notamment à un taux de toxicomanie et de délinquance moins élevé chez les jeunes qui prennent part à de telles activités¹²¹. D’autres chercheurs ont découvert une corrélation entre les programmes qui favorisent l’activité physique et la santé et le bien-être des élèves¹²². Le fait d’exiger des frais pour des activités parascolaires peut permettre à certains élèves de développer des compétences dans des domaines d’apprentissage généraux, mais cela exclut ceux qui ne peuvent pas payer.

L’intervention précoce et le financement ciblé pour les enfants et les jeunes à risque sont des investissements socioéconomiques solides pour l’avenir de la province.

Rapport de l’équipe de spécialistes de la Subvention pour programmes d’aide à l’apprentissage¹²³

L’Ontario consacre environ 24 milliards de dollars par année à l’éducation publique. Près de la moitié de ce financement est alloué par élève, par la Subvention de base pour les élèves, qui s’élevait à 10,55 milliards de dollars pour 2016-2017 (voir la Figure 19). Le reste est attribué principalement au moyen d’une série de Subventions à des fins particulières, qui utilisent des données sociodémographiques et géographiques pour évaluer et pallier les disparités de financement entre les conseils. Ces Subventions à des fins particulières visent à pallier les inégalités, de sorte que les conseils scolaires, dont la taille, le profil sociodémographique, les caractéristiques géographiques et l’accès aux ressources varient grandement, puissent tous soutenir leurs élèves.

En 2016-2017, le ministère de l’Éducation a accordé 10,78 milliards de dollars grâce à treize Subventions à des fins particulières, soit environ 47 % du budget total destiné à l’éducation par la province¹²⁴. Dans ce chapitre, nous examinons l’une de ces subventions – la Subvention pour programmes d’aide à l’apprentissage.

Lorsqu’elle a conçu la formule de financement de l’éducation, en 1997, la province a créé une Subvention pour programmes d’aide à l’apprentissage (SPAA) dans le but de fournir une aide financière supplémentaire aux conseils scolaires comptant une proportion plus élevée d’élèves considérés comme « à risque » d’échec scolaire ou d’abandon.

Le financement était destiné à financer par exemple des programmes d’intervention précoce ou d’orientation, le retrait pour accompagnement individuel, la participation des parents et de la communauté ou des possibilités de collaboration et de partenariats multisectoriels¹²⁵, tous perçus comme des moyens de donner aux élèves une chance équitable de réussir à l’école.

La description originale de la subvention contenait un certain nombre de facteurs qui pourraient déterminer la vulnérabilité des élèves, notamment « un faible revenu familial; une difficulté continue de répondre aux besoins fondamentaux (nourriture, logement, vêtements); alimentation de mauvaise qualité; faible niveau d’éducation parentale; monoparentalité; parents souffrant de stress chronique; absence d’un réseau de soutien social; violence familiale et toxicomanie; logements délabrés et surpeuplés; possibilités limitées de loisir et de sport; peur de la violence à l’école ou dans la communauté; proximité des sous-cultures de la criminalité; milieux de réfugiés traumatisés; perspectives d’emploi et d’avenir défavorables¹²⁶ ».

La SPAA a permis de financer des programmes d’intervention précoce et de créer des programmes ciblés pour les enfants et les jeunes à risque, mais elle a aussi fait de l’équité par la redistribution un important investissement éducatif, social et économique¹²⁷.

Financement des solutions locales

Afin d’assurer l’efficacité de la SPAA, le ministère de l’Éducation a nommé en 1997 une équipe de spécialistes qui formulerait des conseils sur le financement et les programmes d’aide destinés aux élèves risquant d’éprouver des difficultés à l’école.

Cette équipe a conseillé au ministère de financer diverses solutions locales¹²⁸, par exemple : réduction du ratio élèves-enseignant, aides-enseignants, tuteurs, conseillers, évaluation par des travailleurs sociaux, bonification des programmes de littératie et de numératie, enrichissement de la maternelle, programmes intensifs de lecture corrective, curriculum adapté, enseignement assisté par ordinateur, cours d’été, activités parascolaires avant et après l’école, aide aux devoirs, activités récréatives et sportives, orientation et aptitudes à la vie quotidienne, mentorat, partenariats avec le secteur privé, programmes de déjeuner/dîner, excursions, sorties, programmes artistiques et culturels, activités parascolaires, cours sur l’art d’être parent, renforcement des liens écoles-parents, programmes de persévérance scolaire et de réinsertion scolaire¹²⁹.

Ces spécialistes ont recommandé d’établir l’admissibilité aux fonds d’après quatre variables socioéconomiques : la pauvreté, l’éducation des parents, le statut de réfugié et le statut d’Autochtone1³⁰. Ils ont également recommandé que la SPAA soit fixée à 400 millions de dollars et utilisée uniquement pour les programmes et services destinés aux élèves jugés à risque¹³¹. 

À son adoption en 1998, la SPAA était distribuée en fonction du profil démographique, comme l’avait recommandé l’équipe de spécialistes. Toutefois, le financement a été fixé à 185 millions de dollars plutôt qu’à 400 millions, comme l’avaient recommandé les spécialistes¹³².

Le financement demeure inférieur aux recommandations de 1997

Depuis 1998, l’Allocation au titre du volet Démographie de la SPAA a augmenté de façon assez constante. Toutefois, elle reste sensiblement inférieure aux 400 millions de dollars recommandés en 1997. Si elle avait augmenté au même rythme que le taux d’inflation, calculé selon la Feuille de calcul de l’inflation de la Banque du Canada133, l’Allocation au titre du volet Démographie de la SPAA aurait dû être d’environ 564,2 millions de dollars pour l’exercice 2016-2017, mais elle n’a été que de 353 millions¹³⁴.

Réduction proportionnelle de l’Allocation au titre du volet Démographie

Non seulement l’Allocation au titre du volet Démographie de la SPAA est bien inférieure au niveau recommandé en 1997, mais elle a aussi diminué proportionnellement au financement total de la Subvention.  

En 2000-2001, le ministère de l’Éducation a commencé à ajouter de nouveaux programmes, plus ciblés sur la littératie et la numératie, à la SPAA. Ces programmes s’adressent aux deux millions d’élèves de l’Ontario, non seulement à ceux dont le statut socioéconomique les met à risque. Plus on ajoutait du financement pour ces nouveaux programmes, plus la proportion du financement basée sur le profil démographie des conseils scolaires diminuait¹³⁵.

Nouveaux programmes et initiatives ajoutés à la SPAA ​:

• Lecture et mathématiques en dehors du jour de classe
• Réussite des élèves de la 7e à la 12e année
• Cadre pour l’efficacité des écoles
• Initiatives de tutorat dans le cadre du Partenariat d’interventions ciblées de l’Ontario (PICO)
• Majeures Haute Spécialisation
• Responsables en matière de santé mentale
• Enseignement en plein air
• Personnel des bibliothèques
• Fusion des administrations scolaires

Les allocations ciblant la littératie et la numératie ont non seulement augmenté proportionnellement au financement global de la SPAA, mais elles semblent également s’écarter de l’intention originale de la Subvention (l’équité par la redistribution) en ciblant davantage les initiatives axées sur le rendement. Si l’on continue de réduire le volet Démographie de la SPAA, les conseils scolaires auront de plus en plus de mal à fournir, par exemple, des services avant et après l’école, des cours d’été, des activités parascolaires ou des activités artistiques et culturelles.

Le Tableau 3 montre tous les changements apportés au financement de la SPAA au cours de la dernière décennie. En 2006-2007, 82 % du financement de la SPAA était versé dans le cadre de l’Allocation au titre du volet Démographie136. En 2010-2011, l’Allocation au titre du volet Démographie démographique avait toutefois chuté à 74 % du financement total de la SPAA¹³⁷, et l’on s’attend à ce qu’elle ne compte que pour 47 % du financement total de la Subvention en 2017-2018 (voir la Figure 20)¹³⁸.

Tableau 3
Répartition du financement de la SPAA

Financement sous forme d’enveloppe – microgestion ou protection des élèves à risque?

En 2014, le ministère de l’Éducation publiait Atteindre l’excellence : Une vision renouvelée de l’éducation en Ontario. Dans ses consultations sur l’élaboration de la vision, le Ministère a demandé des avis concernant le fait de « réserver des fonds ou leur consacrer des enveloppes à des fins particulières¹⁵⁴ ». Les fonds attribués sous forme d’enveloppes – comme c’est le cas pour l’éducation de l’enfance en difficulté – ne peuvent être dépensés qu’aux fins auxquelles ils sont prévus. En éducation, la majorité du financement n’est pas accordé sous forme d’enveloppes, et il revient aux conseils de déterminer comment le dépenser.

Selon le ministère, deux perspectives sont ressorties durant les consultations : « [D]e nombreux participants ont indiqué qu’ils avaient l’impression que les enveloppes encourageaient le cloisonnement, entravaient l’innovation et risquaient d’entraîner des dépenses inutiles dans un secteur et de les obliger à lésiner sur les ressources consacrées à d’autres secteurs. Les conseils scolaires, en particulier, ont exprimé ces inquiétudes¹⁵⁵ ». D’autres participants estimaient toutefois « que des contrôles de cette nature s’imposaient pour veiller à ce que les principes clés du système d’éducation, par exemple l’équité et la gestion des ressources, soient soutenus¹⁵⁶ ».  

Dans son rapport de 1997, l’équipe de spécialistes avait recommandé de protéger le financement de la SPAA, qui était alors basée sur un volet Démographie. Or, en 2016-2017, le ministère de l’Éducation a plutôt constitué des enveloppes pour huit composantes de la SPAA, regroupées dans une « Enveloppe budgétaire pour le rendement des élèves¹⁵⁷ ». Ces fonds doivent servir aux fins auxquelles ils sont destinés. L’Allocation au titre du volet Démographie de la SPAA ​​n’est pas assortie de telles exigences; les conseils peuvent l’utiliser comme ils le veulent.

Évaluation des répercussions

Depuis 1997, plusieurs conseillers ont recommandé à la province d’évaluer plus à fond les répercussions de la SPAA. L’équipe initiale de spécialistes a recommandé d’instaurer des mécanismes d’imputabilité et de reddition de comptes sur l’utilisation des fonds. Elle a également recommandé que tous les programmes soient évalués en fonction des résultats qu’ils génèrent pour les élèves¹⁵⁸. Le rapport du Groupe d’étude sur l’égalité en matière d’éducation de 2002 allait dans le même sens, en recommandant de « déterminer l’ampleur appropriée du financement du volet démographique de la Subvention pour programmes d’aide à l’apprentissage en recueillant et en analysant les données des programmes et services destinés aux élèves à risque provenant d’un échantillon représentatif de conseils scolaires ». Il recommande également que le ministère accorde plus d’attention à la corrélation entre le financement, le rendement des élèves et la réduction de l’écart de rendement entre les élèves¹⁵⁹.

Sauf lorsqu’ils proviennent d’autres sources, les statistiques et les documents cités dans le présent rapport sont tirés du 20e sondage annuel de l’Ontario (2016-2017) mené par People for Education auprès des écoles élémentaires de l’Ontario, et du 17e sondage annuel auprès des écoles secondaires de l’Ontario. Les questionnaires ont été envoyés aux directions d’écoles dans chaque école financée par des fonds publics en Ontario au cours de l’automne de 2016.

Cette année, nous avons reçu 1 101 réponses d’écoles élémentaires et secondaires de 71 des 72 conseils scolaires financés par des fonds publics de l’Ontario, ce qui représente que 22 % des écoles financées par des fonds publics de la province. Nous avons désagrégé les réponses aux sondages pour examiner la participation aux sondages des régions de la province (voir le Tableau 5). Bien que la représentation régionale aux sondages de cette année corresponde assez bien à la répartition régionale des écoles de l’Ontario, les écoles du Nord étaient surreprésentées de cinq points de pourcentage.

Pour les autres comparaisons géographiques, les écoles ont été classées dans la catégorie petite ville/rurale ou urbaine/suburbaine d’après les codes postaux. Les écoles rurales/situées dans une petite ville se trouvent dans des territoires comprenant moins de 75 000 personnes non contiguës à un centre urbain de plus de 75 000 personnes. Toutes les autres écoles ont été classées dans la catégorie urbaine/suburbaine. En se basant sur la littérature scientifique et les sources gouvernementales, les auteurs du sondage ont déterminé qu’une population de 75 000 personnes représentait la ligne de démarcation la plus précise entre les zones rurales/petites villes et urbaines/suburbaines en Ontario.

Tableau 5
Participation au sondage par région

Analyse des données et rapports

Une analyse qualitative des données a été réalisée à l’aide de méthodes d’analyse inductive. Deux chercheurs ont relevé, chacun de leur côté, les thèmes émergents dans chaque ensemble de données (c.-à-d. les réponses à chacune des questions ouvertes des sondages). Ils ont ensuite comparé leurs thèmes et discuté des points communs. Ils se sont entendus sur les thèmes émergents définitifs.

Les analyses quantitatives présentées dans ce rapport sont fondées sur des statistiques descriptives et déductives. Leur principal objectif est de présenter des informations numériques dans un format clair et accessible à de multiples publics. Toutes les données ont été analysées à l’aide du logiciel statistique SPSS.

Les calculs ont été arrondis au nombre entier le plus proche et peuvent ne pas atteindre 100 % dans les catégories désagrégées. Le ratio moyen élève-personnel a été calculé pour les écoles qui ont déclaré à la fois le nombre total d’élèves et les postes équivalents temps plein. Toutes les réponses et les données sont confidentielles et sont sauvegardées conformément aux recommandations des trois Conseils subventionnaires pour la sauvegarde des données.

1. Joseph Murphy et al., “Academic Press: Translating High Expectations into School Policies and Classroom Practices,” Educational Leadership 40 (December 1982): 22-7.
2. Jonathan Cohen et al., “School Climate: Research, Policy, Practice, and Teacher Education” Teachers College Record 111, no. 1 (2009): 180-213.
3. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2016-17 (Toronto, ON: Government of Ontario, 2016), 18.
4. Ibid., 18-23.
5. In this document we will use the term “psychologist” to include registered psychologists and registered psychological associates, as well as supervised non-registered psychology service providers in schools.
6. Comment from the 2016/17 survey, secondary school, Limestone DSB.
7. Government of Ontario, Open Minds, Healthy Minds: Ontario’s Comprehensive Mental Health and Addictions Strategy (Toronto, ON: Queen’s Printer for Ontario, June 2011).
8. Ibid., 8.
9. Ibid., 14.
10. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2016-17 , 68.
11. Donald H. Saklofske et al., “School Psychology in Canada: Past, Present, and Future Perspectives,” in School Psychology: Past, Present, and Future, ed. Thomas K. Fagan and Paula Sachs Wise (Bethesda, MD: National Association of School Psychologists, 2007), 297-338.
12. Jan Kasperski, Issue Brief: Psychology in Education , (Toronto, ON: Ontario Psychology Association, April, 2016).
13. Ibid.
14. Maria Kokai and Debra Lean, Response to People for Education Reports Regarding Access to Psychological Services, Guidance Services and De-streaming Grade 9 , (letter, Toronto: ON, October 26, 2015).
15. Ibid., 3–4.
16. This quote has been translated from French. Original quote: “Il est possible de voir les progrès chez les élèves qui reçoivent des services de façon régulière. Par contre, les sessions en orthophonie par exemple, sont données en bloc. Une fois le bloc terminé, aucun soutien pour continuer, même si les buts de sont pas atteints. Plusieurs parents ont des services à l’externe dont nous ne sommes pas nécessairement au courant. La travailleuse sociale ne vient pas à l’école à moins que nous ayons des cas. Je crois que l’on devrait, à ce moment, donner aux enfants des sessions de prévention au lieu d’intervenir lorsque tout le monde est en état de choque, en crise ou autre et qu’ils ne veulent pas recevoir de services puisqu’ils ne voient pas clair.”
17. This quote has been translated from French. Original quote: “Notre orthophoniste est à quatre heures de route de notre communauté donc les services locaux, si on n’est plus sur la liste d’attente, provient d’un organisme anglophone externe.”
18. Glenda L. Black et al., “Evaluation of a Family and Community Engagement Strategy in Three Ontario Communities,”  Alberta Journal of Educational Research   59, no. 4 (2014): 569-90; Martin J. Blank, Atelia Melaville, and Bela P. Shah,  Making the Difference: Research and Practice in Community Schools . (Washington, DC: Coalition for Community Schools, Institute for Educational Leadership, May 2003).
19. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2016-17 , 112 .
20. This quote has been translated from French. Original quote: “Notre école ouvre ses portes et accueille toute la communauté en général, et non seulement notre communauté scolaire.”
21. Premier’s Community Hub Framework Advisory Group, Community Hubs in Ontario: A Strategic Framework and Action Plan (Toronto, ON: Government of Ontario, 2016).
22. Ibid., 34.
23. Government of Ontario, “News Release—Ontario Helping More Schools Become Community Hubs—Province Investing in Schools to Better Serve Communities,” Government of Ontario Newsroom (Toronto, ON: Government of Ontario, May 6, 2016).
24. Premier’s Community Hub Framework Advisory Group, Community Hubs , 7.
25. Canadian Library Association, Leading Learning: Standards of Practice for School Library Learning Commons in Canada (Ottawa, ON: Canadian Library Association, 2014), 4-7; Ontario School Library Association, Together for Learning: School Libraries and the Emergence of the Learning Commons (Toronto, ON: Ontario School Library Association, 2010), 3-5.
26. Canadian Library Association, Leading Learning , 10 .
27. Marlene Asselin, Jennifer L. Branch, and Dianne Oberg, Achieving Information Literacy: Standards for School Library Programs in Canada (Ottawa, ON: Canadian Association for School Libraries, 2003), 22.
28. Ontario Ministry of Education, The Ontario Curriculum: Social Studies (Grades 1-6), History and Geography (Grades 7 and 8) (Toronto, ON: Queen’s Printer for Ontario, 2013).
29. People for Education, Reading for Joy (Toronto, ON: People for Education, 2011).
30. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2016-17 .
31. “Do students today read for pleasure?” PISA in Focus (OECD, September 2011).
32. People for Education, Reading for Joy .
33. Dianne Oberg, Ignoring the Evidence: Another Decade of Decline for School Libraries (Toronto, ON: Canadian Education Association, 2015).
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43. Manitoba has Physical Education/Health Education, Quebec has Physical Education and Health, and British Columbia and Yukon have Physical and Health Education, but the other provinces currently treat Physical Education independently.
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49. See school improvement plans, school board improvement plans, and union and association position statements for more information on how schools have long been engaged in addressing the well-being of students and staff wellness.
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60. Ontario Ministry of Education, 2016-17 Education Funding: A Guide to the Special Education Grant , 3.
61. This number was calculated using the mean number of students waiting for assessment, IPRC, or placement per elementary school and the total number of elementary schools in Ontario according to the October 2016 submission of the Ontario School Information System.
62. People for Education has collected data about restrictions of the number of students that can be assessed each year since 2012.
63. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2016-17 , 20-3.
64. This quote has been translated from French. Original quote: “Sensibiliser les élèves à cette culture bien vivante dans l’esprit de la grande réconciliation de l’engagement du Canada envers ses communautés autochtones.”
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138. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2017-18 , 63.
139. Demographic Allocation values were drawn from each individual education funding technical report released by the Ministry of Education of Ontario and are projected values as per the reporting year. Figures are rounded.
140. All percentages are calculated from identified values.
141. Total LOG amounts were drawn from individual annual education funding technical report released by the Ministry of Education of Ontario and are projections. Actual total amounts will slightly differ from those reported here. However, to conduct the analysis on the projected demographic allocations, overall projected LOG values were employed. Figures are rounded.
142. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2006-07 .
143. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2007-08 (Toronto, ON: Government of Ontario, 2007).
144. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2008-09 (Toronto, ON: Government of Ontario, 2008).
145. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2009-10 (Toronto, ON: Government of Ontario, 2009).
146. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2010-11 .
147. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2011-12 (Toronto, ON: Government of Ontario, 2011).
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150. Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2014-15 , (Toronto, ON: Government of Ontario, 2014).
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157. The six enveloped components are the Literacy and Math Outside the School Day Allocation, the Students Success, Grades 7 to 12 Allocation, the Grade 7 and 8 Literacy and Numeracy and Student Success Teachers Allocation, the School Effectiveness Framework Allocation, the Ontario Focused Intervention Partnership (OFIP) Tutoring Allocation, the Specialist High Skills Major (SHSM) Allocation, the Outdoor Education Allocation, and the Library Staff Allocation. For more information, please see Ontario Ministry of Education, Education Funding: Technical Paper, 2016-17 .
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People for Education bénéficie du soutien de milliers de donateurs individuels ainsi que du travail et de l’appui de centaines de bénévoles. Il reçoit aussi du financement de la Fondation Atkinson, de la Counselling Foundation of Canada, du Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur, de la Fondation Laidlaw, de la Fondation de la famille J.W. McConnell, de la Fondation O’Neil, de la Fondation R. Howard Webster et du ministère de l’Éducation de l’Ontario.

Chaque année, les directions d’école de tout l’Ontario prennent le temps de répondre à notre sondage et de nous faire part de leurs histoires. Et chaque année, de nombreux chercheurs nous aident à contextualiser les données recueillies pour nous aider à rédiger nos rapports.

Nous souhaitons remercier en particulier les personnes suivantes :

Sophia Ali
Jennifer Barratt-Parker
Daniel Crow
Geoffrey Feldman
Maria Kokai
Debra Lean
Joanne MacEwan
Cathy Philpott
Gregory Querel
Ed Reed
Benjamin Smith
Diane Wagner
et, comme toujours, Dennis

Directeur de la recherche :
David Hagen Cameron

Analyse de données :
Daniel Hamlin

Recherche et coordination du projet :
Christine Corso

Aide à la recherche :
Katie Peterson

Rédaction :
Sharon Alexander
Christine Corso
Michael Gill
Daniel Hamlin
Annie Kidder
Sara Mison
Irina Ovis
Gillian Parekh
Katie Peterson
Pamela Toulouse
Debbie Weston

Révision :
Annie Kidder
Jacqui Strachan

Graphisme :
Megan Yeadon

Traduction :
Andrée Sirois

Le sondage de People for Education a été élaboré par People for Education et le Metro Parent Network, en collaboration avec des parents et groupes de parents de l’Ontario. People for Education est titulaire du droit d’auteur de toute propriété intellectuelle liée à ce projet.

L’utilisation de toute question contenue dans le sondage ou de toute propriété intellectuelle créée pour le sondage est formellement interdite sans la permission expresse écrite de People for Education.

Pour toute question sur la propriété intellectuelle, veuillez communiquer avec le directeur de la recherche de People for Education au 416-534-0100 ou à
[email protected].

Données du sondage

ll est possible d’obtenir les données scientifiques du sondage moyennant certains frais.
Les données sur les écoles élémentaires sont colligées depuis 1997, et celles sur les écoles secondaires, depuis 2000. Écrire à
[email protected].

© People for Education, 2017

People for Education est un organisme sans but lucratif enregistré qui soutient l’éducation publique dans les écoles de langue anglaise, de langue française et catholiques de l’Ontario.

641, rue Bloor Ouest
Toronto (Ontario)  M6G 1L1
Téléphone : 416-534-0100 ou 1-888-534-3944
Fax : 416-536-0100

Courriel : info@peopleforeducation.ca

Site web : www.peopleforeducation.ca

Référence

Ce document devrait être cité comme suit :
People for Education. Des priorités concurrentes (Rapport annuel sur les écoles financées par les fonds publics de l’Ontario 2017). Toronto, ON : People for Education, 2017.