Les gens qui font l’école

• Les écoles élémentaires comptent en moyenne 22 enseignantes et enseignants, et les écoles secondaires, 56.
• 46 % des écoles élémentaires et 92 % des écoles secondaires ont une direction adjointe.
• Le personnel de bureau compte en moyenne une personne pour 255 élèves à l’élémentaire et une pour 196 élèves au secondaire.

Bibliothèques scolaires

• En 2019, 54 % des écoles élémentaires comptent au moins une enseignante ou un enseignant bibliothécaire à temps plein ou à temps partiel, comparativement à 80% en 1998.
• Dans 27 % des écoles élémentaires du Nord de l’Ontario, il n’y a pas de bibliotechnicienne ou bibliotechnicien ni d’enseignante ou enseignant bibliothécaire.

Éducation de l’enfance en difficulté

• En moyenne, 17 % des élèves de toute école élémentaire et 27 % des élèves de toute école secondaire reçoivent une aide du Service de l’éducation de l’enfance en difficulté.
• 60 % des écoles élémentaires et 53 % des écoles secondaires affirment que le nombre de leurs élèves pouvant faire l’objet d’une évaluation est soumis à des limites annuelles.
• 58 % des écoles élémentaires du Nord de l’Ontario n’ont pas accès à une ou un psychologue, comparativement à seulement 4 % dans le Grand Toronto.

Éducation autochtone

• 81 % des écoles élémentaires et 95 % des écoles secondaires offrent des activités d’éducation autochtone.
• 68 % des écoles élémentaires et 80 % des écoles secondaires offrent du perfectionnement professionnel au personnel sur les questions culturelles autochtones, soit une hausse par rapport à 2014, ces pourcentages étant alors de 25 % et 34 % respectivement.
• 22 % des élémentaires et 34 % des écoles secondaires comptent parmi leur personnel au moins personne qui s’identifie comme Autochtone.

Planification de carrière et de vie, orientation professionnelle et répartition en classes homogènes

• 33 % des écoles élémentaires offrant la 7^e et la 8^e année ont des conseillères ou conseillers en orientation.
• Dans les écoles secondaires, chaque conseillère ou conseiller en orientation est responsable en moyenne de 375 élèves; dans 10 % des écoles, ce ratio grimpe jusqu’à 687 élèves.
• Tout élève d’une école secondaire doit avoir un plan d’itinéraire d’études; or, seulement 57 % des écoles affirment que c’est le cas de tous leurs élèves.

Technologie dans les classes

• 97 % des écoles élémentaires et 100 % des écoles secondaires déclarent que le personnel enseignant utilise la technologie pour communiquer avec les élèves.
• 33 % des écoles élémentaires et 66 % des écoles secondaires encouragent les élèves à utiliser leurs propres appareils numériques au quotidien.

Frais et collecte de fonds

• 85 % des écoles secondaires ont indiqué avoir demandé des frais pour les activités scolaires (moyenne de 44 $ par élève).
• 26 % des écoles élémentaires ont indiqué qu’elles avaient recueilli 20 000 $ ou plus, comparativement à 7 % en 2001 et 16 % en 2015.
• Les écoles de l’Ontario ont recueilli plus de 583 millions de dollars en une année en frais, subventions et produit des collectes de fonds l’an dernier.

Le monde change vite. Les élèves qui ont amorcé leur première année en septembre 2019 termineront le secondaire en juin 2031. Le monde sera alors profondément différent. D’ici 2030, la population mondiale devrait attendre 8,6 milliards, soit un milliard de plus que maintenant (Nations Unies, 2017). Le climat canadien sera vraisemblablement plus chaud, et les épisodes extrêmes de température et de précipitations seront sans doute plus fréquents (Bush et Lemmen, 2019). Conséquence des progrès technologiques, la moitié des emplois au pays exigera des compétences différentes de celles que l’on attend aujourd’hui (Banque Royale du Canada, 2018).

Refaire les bagages

Dans ce monde qui évolue si vite, les élèves ont besoin d’un ensemble de compétences très diverses, adaptables et transférables – les nouvelles connaissances de base – pour tirer leur épingle du jeu, au travail comme dans la vie.

People for Education rêve d’un avenir où toutes et tous les jeunes termineront leurs études dotés des habiletés et des compétences nécessaires pour vivre une vie saine, heureuse, engagée et à l’abri du besoin. Pour atteindre cet objectif, il faut leur donner un bagage qui contient plus que la littératie et la numératie. Ces bases sont essentielles, mais pour prospérer dans notre monde en transformation, les jeunes doivent aussi apprendre à construire leur identité, à comprendre la société, à développer leur créativité et leur pensée critique, à se former de manière autonome, à améliorer leurs aptitudes à la collaboration et à communiquer de manière efficace.

Visées ambitieuses, certes, mais il est indispensable de s’y mettre. Nous en sommes toutes et tous tributaires. Et pour y parvenir, l’Ontario et le Canada ont besoin d’un solide réseau d’écoles publiques, qui offrent aux jeunes de riches possibilités d’apprendre et d’acquérir ces compétences (Bascia, 2014).

L’apprentissage déborde les murs de la classe

Tout comme les compétences sont « les nouvelles bases de l’éducation publique », les nouvelles bases de l’école s’étendent désormais à des composantes nombreuses et diverses. L’école a besoin de personnel éducatif (direction, direction adjointe, personnel enseignant, éducatrices et éducateurs de la petite enfance, etc.), psychologues, aides-enseignantes et aides-enseignants, travailleuses et travailleurs sociaux et concierges. Il faut aussi des ressources (technologie, bibliothèques, équipement sportif et temps de perfectionnement professionnel). Enfin, le personnel et les élèves ont besoin de liens avec des services d’aide et d’apprentissage offerts au-delà des murs de l’école.

Ces composantes se conjuguent pour créer un écosystème éducatif sain, où les élèves peuvent acquérir toutes les compétences et habiletés indispensables à la réussite, scolaire et autre.

Pour une éducation moderne : des politiques cohérentes et un leadership robuste

Pour atteindre ces objectifs ambitieux, il faut actualiser les programmes d’études et moderniser la classe, mais aussi le système lui-même. L’évolution de l’éducation publique est vitale, mais elle dépend foncièrement de la planification et des ressources.

En mars 2019, le gouvernement ontarien annonçait ses plans de modernisation, qui passent par l’accessibilité de la technologie, la priorisation de compétences utiles au marché du travail et une stratégie renouvelée pour les mathématiques (Naylor, 2019a). Le ministère de l’Éducation s’est dit conscient de l’importance de compétences transférables comme la collaboration, la résolution de problèmes et la citoyenneté.

Simultanément, toutefois, le gouvernement a réduit le financement alloué au personnel enseignant et à d’autres formes d’aide, ces deux éléments étant pourtant destinés à jouer un rôle primordial dans la modernisation promise. Les résultats de cette année au Sondage sur les écoles de l’Ontario montrent clairement qu’un changement de politique exige à la fois des ressources et des stratégies d’application cohérentes.

En 2019 :

• Il semble que la politique d’éducation autochtone, qui a été instaurée il y a dix ans et qui prévoit l’augmentation des ressources, la révision des programmes d’études et l’aide au perfectionnement, ait des effets concrets :
  • 81 % des écoles élémentaires et 95% des écoles secondaires offrent maintenant des activités d’éducation autochtones, preuve d’une augmentation soutenue depuis 2014, alors que les pourcentages étaient respectivement de 34 % et 59 %.
• Les directions d’écoles éprouvent encore de la difficulté à appliquer la politique gouvernementale de planification de carrière et de vie qui, selon les parties prenantes, a été mise en place trop rapidement et n’est pas étayée par des ressources ou des activités de perfectionnement professionnel suffisantes.
  • Selon les résultats du sondage, seuls les élèves de 57 % des écoles secondaires bénéficient du plan d’itinéraire d’études que le gouvernement a pourtant rendu obligatoire.
  • Les conseillères et conseillers d’orientation jouent un rôle de premier plan dans l’application de la politique, mais seuls 33 % des écoles élémentaires qui offrent la 7^e et la 8^e année bénéficient de leurs services. Au secondaire, il y a une conseillère ou un conseiller d’orientation pour quelque 375 élèves, en moyenne, et le ratio atteint même 1:687 dans 10 % des cas.
• La politique ontarienne relative aux frais et à de la collecte de fonds n’a pas réduit l’incidence du revenu familial sur la capacité de réunir les fonds nécessaires pour accroître l’accessibilité de la technologie, des bibliothèques et des fournitures en classe :
  • Au total, les écoles ontariennes ont recueilli plus de 583 millions $.
  • Parmi les écoles qui ont des activités de collecte de fonds, les 5 % qui ont recueilli le plus d’argent ont réuni à elles seules autant que les 82 % qui en ont récolté le moins. Certaines écoles disent avoir amassé 220 000 $.
  • En moyenne, les écoles des régions les plus favorisées sur le plan socioéconomique (là où le niveau de scolarité des parents et le revenu familial sont les plus élevés) recueillent deux fois plus d’argent que les écoles des régions les moins favorisées.
• Certes, la politique d’éducation de l’enfance en difficulté et le financement des services connexes évoluent, mais le rythme ne suit pas la réalité des écoles :
  • En moyenne, 17 % des élèves en difficulté des écoles élémentaires et 27 % de leurs homologues du secondaire bénéficient d’une aide en la matière, contre 9 % et 14 %, respectivement, en 2000.
  • 60 % des écoles élémentaires et 53 % des écoles secondaires font état d’une limitation du nombre d’élèves évalués chaque année à cet égard.
  • 58 % des écoles du Nord de l’Ontario n’ont pas accès aux services de psychologues, contre 4 % seulement dans la région du Grand Toronto (RGT).

Vérifier l’incidence des changements de politique et de financement

D’ici quelques années, notre sondage sur les écoles de l’Ontario deviendra une précieuse source de données longitudinales qui permettra de suivre l’incidence de l’évolution des politiques et des modes de financement à mesure de leur application dans les écoles ontariennes.

En 2019 :

• Environ deux millions d’élèves fréquentent une école financée par les fonds publics (Ontario, ministère de l’Éducation, 2018a).

• Les écoles élémentaires comptent en moyenne 22 enseignantes et enseignants, et les écoles secondaires, 56.

• 46 % des écoles élémentaires ont une direction adjointe, à temps plein dans 25 % des cas; dans 22 % la direction adjointe est à temps partiel.

• 92 % des écoles secondaires ont une direction adjointe, composée d’au moins une personne à temps plein dans 89 % des cas; dans 4 % des cas, la direction adjointe est à temps partiel.

• Le personnel de bureau compte en moyenne une personne pour 255 élèves à l’élémentaire et une pour 196 élèves au secondaire.

• À l’élémentaire, il y a en moyenne une ou un concierge pour 198 élèves; au secondaire le ratio est de une ou un pour 231.

Chaque jour, dans toute la province, les parents envoient leurs enfants à l’école publique locale afin qu’elles et ils acquièrent les connaissances, les compétences et la compréhension nécessaires à une vie fructueuse.

Un écosystème propice à une éducation de qualité

Le personnel enseignant déploie de grands efforts pour que les élèves acquièrent de bonnes connaissances de base, mais aussi des compétences et les habiletés qui en feront des personnes résilientes et empathiques, capables de forger des relations saines, de faire entendre leur voix, d’être à l’abri du besoin et d’envisager les problèmes sous divers angles. Il faut donc veiller à offrir aux jeunes des possibilités d’apprentissage d’une riche diversité.

Il faut un travail d’équipe pour créer un milieu propice à des apprentissages de qualité, que l’on peut imaginer comme une série de milieux imbriqués de sorte que l’action de l’un déclenche une action ou une réaction des autres (Bascia, 2014; voir la Figure 1).

Figure 1 : Modèle contextuel de milieux d’apprentissage imbriqués

Adapté de Talbert & McLaughlin, 1999

Dans la structure proposée par Talbert et McLaughlin, la salle de classe, en tant que lieu d’apprentissage et d’enseignement, est « nichée » dans les communautés d’enseignants, elles-mêmes « nichées » dans l’école, qui est « nichée » dans la communauté environnante. Il s’ensuit que ce qui se passe hors de la classe se répercute sur ce qui se passe en classe, et vice-versa. (Bascia, 2014, p. 6)

Deux millions d’élèves par jour

En Ontario, deux millions d’élèves, environ, fréquentent les écoles de langue française et anglaise, catholiques et autres, financées par les fonds publics (Ontario, ministère de l’Éducation, 2018a). Ce chiffre représente 94 % des élèves de la province (Ontario, ministère de l’Éducation, 2018d).

Il y a près de 4000 écoles élémentaires et un peu moins de 900 écoles secondaires financées par les fonds publics, dans la province. Au palier élémentaire, deux tiers des écoles, environ, accueillent des élèves de la maternelle à la 8^e année. D’autres offrent des classes de la maternelle à la 5^e année, des classes de 6^e à la 8^e année seulement, la maternelle seulement ou toute la plage de la maternelle à la fin du secondaire.

En 2019, les écoles élémentaires accueillent en moyenne 363 élèves chacune, l’effectif allant de cinq élèves seulement à plus d’un millier. Au secondaire, l’effectif scolaire est de 840 élèves en moyenne, mais 21 % des écoles accueillent plus de 1200 élèves.

À partir de l’année scolaire 2002-2003, le nombre d’inscriptions dans les écoles publiques s’est mis à diminuer assez régulièrement, mais il a augmenté au début de l’année scolaire 2017-2018 (Ontario, ministère de l’Éducation, 2018a; voir la Figure 2).

Figure 2 : Total des inscriptions

Diversité d’élèves et diversité des besoins

La classe est le cœur d’un milieu d’apprentissage de qualité. N’est-ce pas là que se tissent les relations entre les élèves et le personnel enseignant?

Les élèves d’une même classe ont des expériences et des perspectives très diverses. Songeons que plus du tiers de la population ontarienne est issue de l’immigration et que, selon les données de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE, 2018a), 11 % des élèves de 3^e et de 6^e année ne sont pas nés au Canada.

L’Ontario est fier du nombre considérable de ses élèves multilingues. À partir des réponses fournies à un questionnaire de l’OQRE à l’intention des élèves des écoles de langue anglaise, nous avons établi que 23 % des élèves n’ont pas l’anglais comme langue première et que 17 % parlent aussi souvent une langue étrangère que l’anglais à la maison (OQRE, 2018a et 2018b). Un dixième, environ, des élèves qui fréquentent une école de langue anglaise sont anglophones (OQRE 2018a, 2018b), et au secteur francophone, trois élèves sur dix reçoivent de l’aide pour apprendre l’anglais (OQRE, 2018c).

« Notre communauté est une composante très multiculturelle et très diverse, de la ville. Les familles sont en butte à des difficultés multiples, depuis la pauvreté et l’itinérance jusqu’au crime, en passant par des problèmes de santé physique et mentale. Notre école est toutefois un milieu dynamique; elle fait la fierté des élèves et du personnel. […] Les élèves s’y sentent chez eux. Pour eux, les camarades de classe et le personnel font partie de la famille. »

– École secondaire, Ottawa CSB

En 2016, 2,8 % de la population ontarienne se sont déclarés Autochtones, dont les deux tiers vivaient hors réserve (Statistique Canada, 2017a). Ce segment de population est l’un des plus jeunes et l’un de ceux qui croissent le plus vite au Canada (Statistique Canada, 2017b). Quelque 64 000 élèves autochtones fréquentent les écoles financées par les derniers publics en Ontario (Ontario, ministère de l’Éducation, 2018e, p. 64).

À la maison, les élèves disposent de ressources matérielles et sociales diverses, qui représentent ce que l’on appelle le statut socioéconomique. Ce dernier est souvent mesuré à l’aide d’une combinaison d’indicateurs liés à l’éducation, à l’emploi et au revenu. Les élèves de milieu socioéconomique favorisé sont proportionnellement plus nombreuses et nombreux à tirer de l’éducation des résultats positifs, sur le plan du rendement scolaire autant que sur le plan du développement socioaffectif (OCDE, 2018).

« La communauté scolaire est remarquable, grâce entre autres à l’implication de nombreux adultes. L’école est animée d’une grande vitalité et offre un programme d’activités intérieures apprécié des élèves de la 1^re à la 8^e année. Autant d’éléments qui incitent beaucoup d’entre eux à participer, une fois au secondaire, aux diverses expériences de leadership. »

– École élémentaire, Wellington CDSB

En 2015, 18 % des enfants de l’Ontario vivaient sous le seuil de faible revenu. Le chiffre était même de 20 % chez les 0 à 5 ans (Statistique Canada, 2017 c). Le revenu médian des familles avec enfants était d’environ 99 000 $¹. La scolarité des parents variait grandement : 12 % des adultes de la province âgés de 25 à 64 ans n’avaient pas de diplôme d’études secondaires, mais près du tiers avaient au moins un baccalauréat². 

Personnel scolaire : aider les élèves à apprendre et à s’épanouir

Au cours de l’année scolaire 2017-2018, les élèves de l’Ontario ont bénéficié des soins de plus de 125 000 enseignantes et enseignants équivalents temps plein (ETP) et de plus de 9000 éducatrices et éducateurs de la petite enfance ETP. En 2019, l’effectif enseignant ETP est de 22 personnes en moyenne au palier élémentaire, contre 56 au secondaire.

Mais le personnel enseignant ne travaille pas en vase clos.

Tout un personnel professionnel veille au développement des élèves à l’école et à l’optimisation des apprentissages. Parmi ce personnel on trouve des psychologues³, des infirmières et infirmiers de la santé publique, des conseillères et conseillers en assiduité, des intervenantes et intervenants en santé mentale autochtones, des ergothérapeutes, des agentes et agents d’établissement ou d’autres spécialistes qui collaborent toutes et tous avec le personnel enseignant, au profit des élèves. Aides-enseignantes et aides-enseignants, concierges, personnel de bureau, surveillantes et surveillants de la salle des repas, spécialistes des technologies de l’information (TI) et autres contribuent aux apprentissages en veillant au bon état des installations et à la sécurité des élèves, et en veillant au bon fonctionnement administratif des écoles. Toutes ces personnes concourent à la qualité du milieu d’apprentissage fourni aux élèves.

« Notre personnel travaille sans relâche pour aider les élèves. Nous avons aussi l’appui du conseil scolaire, de ses ressources, de son personnel et de ses services. […] Comme nos élèves ont été nombreux à se déclarer Autochtones, nous bénéficions des services d’intervenantes et d’intervenants spécialisés, y compris en matière d’aide aux élèves autochtones et d’apprentissage linguistique. Nous sommes d’autant plus en mesure de soutenir nos élèves qu’elles et ils s’identifient à ces personnes. […] Notre école est un endroit où il fait bon vivre. Ce n’est pas qu’un établissement d’enseignement; c’est aussi un lieu de rencontre pour toute la communauté et un centre d’excellence au service des élèves, des familles et de la communauté. »

– École élémentaire, Rainbow DSB

Personnel de bureau

Le secrétariat est une plaque tournante de l’activité des écoles élémentaires et secondaires. Il comprend les bureaux de la direction et de la direction adjointe et ceux du personnel de bureau. Ce dernier tient à jour les dossiers scolaires, communique avec les parents, gère les présences et les absences et joue un rôle fondamental dans la sécurité de l’école. Dans de nombreuses écoles, ces personnes « gardent » l’immeuble, surveillent les entrées et sorties de l’école et font signer le registre aux visiteurs. Ce sont aussi elles qui travaillent le plus étroitement avec les membres de la direction, en particulier dans les écoles élémentaires (Pollock, 2014). Le personnel de bureau compte une personne pour 255 élèves à l’élémentaire et une pour 196 élèves au secondaire en 2019.

Concierges

Les concierges offrent de nombreux services de soutien à l’école, notamment en veillant à ce que les installations soient saines et fonctionnelles. Ils contribuent grandement tenir les écoles propres et à résoudre les problèmes de santé et sécurité. On compte en moyenne un concierge pour 198 élèves dans les écoles élémentaires, et un pour 231 au secondaire. Dans le sondage de l’année dernière, 22 % des directions d’école élémentaire ont répondu que la gestion des installations était la partie de leur travail qui prenait le plus de temps (People for Education, 2018a, 2018b).

« Le concierge travaille 5,5 heures par jour, soit de 7 h à 9 h et de 14 h à 17 h 30. Quand il n’y est pas, c’est à moi que reviennent ses tâches (nettoyer les toilettes et les salles de bain, pelleter les trottoirs s’il y a trop de neige, étendre du sable dans le stationnement en hiver, etc.). J’enseigne également la moitié de la journée (enfance en difficulté et aide en lecture) et j’assume toutes les tâches de la direction. »

– École élémentaire, Huron Superior CDSB

Soutien professionnel pour les élèves et le personnel

Le personnel professionnel de l’école contribue au développement des capacités du personnel tout en fournissant des services thérapeutiques et du soutien direct aux élèves.

En 2019 :

• 30 % des écoles élémentaires et 36 % des écoles secondaires déclarent que les services d’un orthophoniste sont « régulièrement à l’horaire ».
• 48 % des écoles élémentaires et 80 % des écoles secondaires disent recevoir la visite régulière d’une travailleuse sociale ou d’un travailleur social.
• 38 % des écoles élémentaires et 52 % des écoles secondaires déclarent que les services d’une travailleuse sociale ou d’un travailleur social sont « régulièrement à l’horaire ».
• 47 % des écoles élémentaires et 4 % des écoles secondaires disent que les services d’une ou d’un orthophoniste sont « régulièrement à l’horaire ».

La direction scolaire

La direction d’une école est étroitement liée à la qualité du milieu d’apprentissage. Les membres de la direction définissent l’orientation stratégique du personnel, maintiennent les relations avec la communauté et les parents, règlent les problèmes de sécurité des élèves et gèrent les ressources financières de l’école. Le large éventail de responsabilités qui incombent à la direction peut être une source de stress. Nos conclusions de 2018 montrent que les directions d’école peinent à remplir leur rôle de leadership par rapport au curriculum tout en assumant la charge administrative (People for Education, 2018a).

« Les directions et directions adjointes se sentent de plus en plus dépassées par le nombre de projets dont ils sont responsables. Le risque d’épuisement professionnel a considérablement augmenté au cours des 10-15 dernières années. Elles souhaitent se concentrer sur la direction pédagogique, mais doivent consacrer du temps à d’autres défis organisationnels comme les problèmes liés aux installations, les technologies de l’information, les ressources humaines, la santé mentale des élèves et du personnel, les règlements sur la santé et la sécurité, le transport, les finances, etc. »

– École secondaire, Renfrew County DSB

Les directions adjointes apportent leur aide aux directions. Toutefois, moins de la moitié des écoles élémentaires ont une direction adjointe, tandis que presque toutes les écoles secondaires en ont une. L’Ontario compte environ 7 300 directrices et directeurs adjoints ETP (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2018a).

En 2019 :

• 46 % des écoles élémentaires ont une direction adjointe; 25 % ont au moins une direction adjointe à temps plein et 22 %, à temps partiel;
• 92 % des écoles secondaires ont un une direction adjointe; 89 % ont au moins une direction adjointe à temps plein et 4 %, à temps partiel;
• Parmi les écoles ayant une direction adjointe, le ratio moyen est de 1 pour 740 élèves dans les écoles élémentaires et de 1 pour 512 dans les écoles secondaires.
• Les écoles élémentaires ayant une direction adjointe (à temps partiel ou à plein temps) comptent en moyenne 504 élèves, comparativement à 242 élèves pour les écoles qui n’en ont pas.

Conclusion

Dans les démarches d’élaboration d’une politique éducative visant à faire évoluer notre réseau public au rythme des besoins à long terme des élèves et de la société, il est essentiel de considérer nos écoles comme partie intégrante d’un écosystème d’éducation. Cet écosystème comporte de nombreuses dimensions, notamment la culture scolaire, l’apprentissage parascolaire et la communauté extrascolaire. Et cet écosystème éducatif doit avoir les ressources nécessaires afin d’aider les élèves à développer les habiletés et les compétences dont ils ont besoin pour s’épanouir.

1 En 2015, le revenu total médian des familles économiques comptant un couple avec enfants a été de 99 205 $ (Statistique Canada, 2017 c).

2 Selon les moyennes ontariennes, qui tiennent compte des données communiquées directement à People for Education par Statistique Canada.

3 Dans ce document, le terme « psychologue » englobe les psychologues agréés, les associés en psychologie agréés et les fournisseurs de services psychologiques non agréés qui exercent leurs activités dans les écoles.

Vous trouverez ci-après un résumé de notre rapport intitulé Connecting to Success: Technology in Ontario Schools, publié en anglais en avril 2019. 

En 2019 :

• 54 % des écoles élémentaires comptent au moins une enseignante ou un enseignant bibliothécaire à temps plein ou à temps partiel, comparativement à 80 % en 1998.

• Les trois quarts des écoles élémentaires du Centre de l’Ontario et du Grand Toronto n’ont qu’une enseignante ou un enseignant bibliothécaire, tandis que 67 % de celles qui se trouvent dans l’Est et 58 % des écoles du Nord de l’Ontario n’ont qu’une bibliotechnicienne ou un bibliotechnicien.

• Dans 27 % des écoles élémentaires du Nord de l’Ontario, il n’y a pas de bibliotechnicienne ou bibliotechnicien ni d’enseignante ou enseignant bibliothécaire.

Au cours des dernières années, de plus en plus d’écoles ont transformé leur bibliothèque en « carrefour d’apprentissage », soit un espace collaboratif où la technologie est intégrée à la bibliothèque traditionnelle. Dans un « carrefour d’apprentissage », les classes ont accès à des ressources mises à la disposition de toute l’école, comme des trousses de robotique, des logiciels spécialisés et des laboratoires d’informatique. Les élèves qui suivent des cours en ligne peuvent aussi utiliser ce lieu d’apprentissage pour travailler de façon autonome.

« Un carrefour d’apprentissage est une approche dynamique, à l’échelle de l’école, qui offre des occasions passionnantes de coopération entre enseignants, entre enseignants-bibliothécaires et entre élèves. À l’intérieur du carrefour d’apprentissage, de nouveaux rapports sont établis entre les élèves, de nouvelles technologies sont concrétisées et utilisées, et les élèves et les éducateurs se préparent à l’avenir tout en apprenant de nouvelles manières d’apprendre […] Plus encore, comme espace traditionnellement et naturellement conçu pour faciliter le travail en équipe, la bibliothèque scolaire offre la dynamique idéale pour le développement des carrefours d’apprentissage. » (Association des bibliothèques scolaires de l’Ontario, 2010, p. 3)

Le modèle du « carrefour d’apprentissage » a transformé le rôle des bibliothécaires qui, autrefois responsables de conserver les livres, font maintenant de l’animation en perfectionnement des compétences, techniques de recherche et savoir-faire technique (Rizk, 2018). Toutefois, de nombreuses directions d’école ont déclaré être incapables de garder les bibliothèques ouvertes et d’y avoir du personnel tout au long de la journée. En 2019, les écoles élémentaires dotées d’enseignantes ou enseignants – bibliothécaires disposent en moyenne de 1 de ces spécialistes par tranche de 805 élèves. Dans les écoles secondaires, cette proportion passe à 1 pour 1007.

Une nouvelle tendance en dotation des bibliothèques

Au cours des 20 dernières années, la part des écoles élémentaires dotées d’enseignantes-bibliothécaires ou d’enseignants-bibliothécaires a diminué de façon constante, et celle des écoles dotées de bibliotechniciennes ou bibliotechniciens a augmenté.

Ces deux spécialisations jouent des rôles différents dans la bonne marche d’une bibliothèque. Les bibliotechniciennes ou bibliotechniciens veillent à constituer, organiser et garder à jour les ressources de la bibliothèque; les enseignantes ou enseignants bibliothécaires vont plutôt aider les titulaires de classe à élaborer les cours, à enseigner et à évaluer les élèves. Les bibliotechniciennes et bibliotechniciens jouent un rôle de soutien, occupant un poste entre celui de commis et de bibliothécaire (Association canadienne des bibliothèques, 2011), tandis que les enseignantes et enseignants bibliothécaires sont des membres du personnel enseignant qui ont reçu leur agrément de l’Ontario et qui ont des compétences spécialisées en bibliothéconomie (James, Shamchuk et Koch, 2015).

« Nous avons eu un succès incroyable en jumelant notre bibliothécaire avec chacune de nos classes pour aider en littératie, espace de création et technologie. Nous allons également l’affecter aux mathématiques pendant les heures de bibliothèque. »

— École élémentaire, Simcoe County DSB

Cette année, 54 % des écoles élémentaires comptent au moins une enseignante ou un enseignant bibliothécaire à temps plein ou à temps partiel, ce qui correspond à un nombre relativement stable depuis 10 ans, mais nettement inférieur à celui de la fin des années 1990, époque où 80 % des écoles élémentaires avaient des enseignantes ou des enseignants-bibliothécaires (voir la Figure 3). En 2019, 43 % des écoles élémentaires ont déclaré avoir une bibliotechnicienne ou un bibliotechnicien, comparativement à 16 % en 1999.

Cette situation a peut-être un lien avec l’écart salarial. Les conseils scolaires reçoivent un financement ministériel permettant d’embaucher une enseignante ou un enseignant bibliothécaire par tranche de 763 élèves de l’élémentaire et une ou un bibliothécaire par tranche de 909 élèves du secondaire, à un salaire de 76 210 $ (avant avantages sociaux; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2018c). En revanche, le salaire annuel moyen d’une bibliotechnicienne ou d’un bibliotechnicien se situe entre 30 000 $ et 60 000 $ (PayScale, 2019). Ce financement tributaire du nombre d’élèves fait l’objet d’un paiement forfaitaire versé au conseil scolaire. Il peut être affecté à l’embauche d’enseignantes ou d’enseignants bibliothécaires et de bibliotechniciennes ou bibliotechniciens; il n’est pas nécessaire de dépenser cet argent d’une façon précise.

« Nous ne disposons pas d’assez d’heures pour utiliser l’endroit pleinement, car il devient tellement plus qu’une bibliothèque : espace de création, carrefour d’apprentissage, robotique, et j’en passe… Notre enseignante bibliothécaire joue un rôle vraiment important : nous voudrions l’avoir davantage! »

— École élémentaire, York Catholic DSB

« Nous aimerions que notre bibliothèque devienne un carrefour d’apprentissage, une plaque tournante de notre école. C’est difficile quand on dispose d’un enseignant bibliothécaire durant seulement le tiers de la journée de classe. »

— École élémentaire, Halton DSB

Figure 3 : Le personnel des bibliothèques scolaires de l’Ontario

Politiques des conseils scolaires en dotation des bibliothèques

En raison de la flexibilité entourant le financement du personnel en bibliothèque, les politiques concernant la nature du personnel à embaucher diffèrent d’un conseil scolaire à l’autre. Cette année, nous avons demandé aux directions d’école de nous dire comment leur conseil gère habituellement la dotation en personnel des bibliothèques.

En tout, 37 % des écoles élémentaires ont signalé que leur conseil n’embauche que des enseignantes ou des enseignants bibliothécaires, et 32 % ont dit que la politique était plutôt de n’embaucher que des bibliotechniciennes ou bibliotechniciens (voir la Figure 4).

Figure 4 : Politiques des conseils concernant le personnel des bibliothèques des écoles élémentaires

Les politiques des conseils scolaires en matière de dotation du personnel de bibliothèque diffèrent aussi d’une région à l’autre, les conseils du Nord et de l’Est de la province ayant tendance à embaucher davantage de bibliotechniciennes et bibliotechniciens que d’enseignantes ou enseignants bibliothécaires. Cette année, 37 % des écoles élémentaires et 22 % des écoles secondaires ont signalé n’avoir qu’une bibliotechnicienne ou un bibliotechnicien en poste.

Disparités démographiques et régionales

La dotation en personnel des bibliothèques scolaires diffère d’une région de la province à l’autre. Les écoles élémentaires du Centre de l’Ontario et du Grand Toronto ont davantage tendance à ne disposer que d’une enseignante ou d’un enseignant bibliothécaire, et celles qui se trouvent dans l’Est et le Nord de l’Ontario ont davantage tendance à n’avoir qu’une bibliotechnicienne ou un bibliotechnicien (voir la Figure 5). Dans le Nord de l’Ontario, 27 % des écoles n’ont pas de bibliotechnicienne ou bibliotechnicien ni d’enseignante ou enseignant bibliothécaire.

La dotation des bibliothèques varie aussi selon la réalité socioéconomique. En effet, 63 % des écoles situées en quartier aisé affirment disposer d’une enseignante ou d’un enseignant bibliothécaire, comparativement à 48 % des écoles de quartiers défavorisés.

Figure 5 : Personnel de bibliothèque des écoles élémentaires de l’Ontario

Conclusion

Le monde vit une révolution liée à la technologie, à l’accès à l’information et à l’interconnectivité mondiale. Parallèlement, la bibliothèque scolaire traditionnelle évolue pour devenir un lieu d’apprentissage diversifié, où le corps enseignant et les élèves n’ont pas seulement accès à des livres, mais interagissent avec un vaste éventail de technologies et de ressources, en plus de créer des projets collaboratifs transversaux. La capacité des bibliothèques scolaires de servir de « carrefour d’apprentissage » peut devenir un élément clé de l’infrastructure scolaire.

En 2019 :

• En moyenne, 17 % des élèves de toute école élémentaire et 27 % des élèves de toute école secondaire reçoivent une aide du Service de l’éducation de l’enfance en difficulté.

• 60 % des écoles élémentaires et 53 % des écoles secondaires affirment que le nombre de leurs élèves pouvant faire l’objet d’une évaluation est soumis à des limites annuelles.

• 92 % des écoles élémentaires et 94 % des écoles secondaires affirment que les élèves en attente d’évaluation reçoivent un certain soutien en éducation de l’enfance en difficulté.

• 58 % des écoles élémentaires du Nord de l’Ontario n’ont pas accès à une ou un psychologue, comparativement à seulement 4 % dans le Grand Toronto.

En Ontario, un soutien en éducation de l’enfance en difficulté est offert aux élèves présentant des besoins variés, dont – sans s’y limiter – des troubles d’apprentissage, la douance, des problèmes comportementaux et des anomalies d’ordre physique. Les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté contribuent à assurer que tous les élèves bénéficient pleinement de leur expérience scolaire.

PEI, CIPR et droits

En Ontario, près de la moitié des élèves qui reçoivent un soutien en éducation de l’enfance en difficulté sont soumis à la procédure officielle du Comité d’identification, de placement et de réexamen (CIPR), qui comprend généralement une évaluation psychoéducative (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2018b). Les élèves identifiés comme étant en difficulté par un CIPR détiennent un droit d’accès, prévu par la loi, au soutien en éducation de l’enfance en difficulté (Loi sur l’éducation, 1990). Le reste des élèves à avoir accès à des services en éducation de l’enfance en difficulté ont généralement un plan d’enseignement individualisé (PEI). Selon les données du ministère de l’Éducation de l’Ontario, si la proportion des élèves soumis à la procédure du CIPR est demeurée assez stable depuis 2006-2007, celle des élèves à avoir un PEI augmente sans cesse (voir la Figure 6)⁴.

Figure 6 : Proportion d’élèves ayant un PEI ou un CIPR en Ontario

En 2018, la Commission ontarienne des droits de la personne a publié une Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés. Cette politique stipule que les fournisseurs de services éducatifs doivent tenir compte des besoins en matière de handicap des élèves, « que l’élève satisfasse ou non à la définition d’élève en difficulté du ministère de l’Éducation et qu’il ou elle ait ou non fait l’objet d’un examen par le CIPR et qu’il ou elle possède ou non un PEI » (Commission ontarienne des droits de la personne, 2018. p. 13).

Accès aux ressources

Les services en éducation de l’enfance en difficulté peuvent prendre la forme d’un certain soutien supplémentaire en classe, accompagné d’un PEI. On peut aussi y associer des ressources comme des aides-enseignantes et aides-enseignants, du personnel de soutien et du matériel spécialisé.

Dans le sondage, certaines directions se sont montrées préoccupées par le manque de personnel de soutien, notamment d’enseignantes et enseignants ayant reçu une formation en éducation spécialisée ainsi que d’aides-enseignantes et aides-enseignants (AE), tandis que d’autres ont mentionné les limites liées aux services en éducation de l’enfance en difficulté en raison de l’accès restreint aux psychologues⁵, travailleuses sociales ou travailleurs sociaux, ainsi qu’intervenants jeunesse et en petite enfance.

Dans les écoles qui ont pu parler de certains de leurs bons coups en éducation de l’enfance en difficulté, les directions ont souligné à quel point les psychologues, travailleuses sociales ou travailleurs sociaux, aides-enseignantes et aides-enseignants, de même que les enseignantes et enseignants ayant reçu une formation en éducation spécialisée parviennent à améliorer le milieu scolaire pour les élèves ayant des besoins particuliers.

En 2019:

• An average of 17% of students in each elementary school, and 27% of students in each secondary school, receive special education support.
• The average ratio per school of students receiving special education support to special education teachers is 38:1 in elementary schools and 77:1 in secondary schools.
• The average ratio per school of students receiving special education support to EAs is 23:1 in elementary schools and 52:1 in secondary schools.

« Lorsqu’une classe comporte beaucoup d’élèves, cela a une incidence sur le ratio enseignant-élèves. Un élève ayant des besoins particuliers a besoin de davantage de soutien et de temps seul à seul avec son enseignant. Un nombre élevé d’élèves par classe complique les choses. Si nous avions plus d’enseignantes et enseignants ayant reçu une formation en éducation spécialisée, cela nous aiderait à simplifier la situation, en abaissant le ratio enseignant-élèves. »

– École élémentaire, Peel DSB

En Ontario, les psychologues sont des éléments clés du soutien en éducation de l’enfance en difficulté. Ces professionnels évaluent les besoins en éducation spécialisée des élèves et conçoivent les interventions appropriées, en plus de fournir un soutien direct aux élèves et au personnel qui les aide (Ontario Psychological Association, 2013). Les conseils scolaires du Nord de la province signalent le plus haut pourcentage d’écoles (58 %) dépourvues d’accès à une ou un psychologue (voir la Figure 7). Cela peut être dû à la difficulté de se rendre dans les écoles plus éloignées des zones rurales du Nord de l’Ontario. Selon un rapport de 2017, les coûts associés aux déplacements et à l’hébergement du personnel spécialisé ont contribué au manque de soutien subi par les élèves ayant des besoins particuliers dans les populations du Nord et les collectivités isolées des Premières nations (Ontario First Nation Special Education Working Group, 2017).

Figure 7 : Pourcentage d’écoles élémentaires sans psychologue, par région

Certaines directions d’école signalent également un manque d’espace dans les écoles pour accueillir le personnel qui doit rencontrer les élèves, comme les travailleuses sociales ou travailleurs sociaux, les psychologues et les AE.

« Il nous est en tout temps difficile de gérer la présence de thérapeutes dans notre école. Nous avons peu d’espace et manquons de locaux où offrir les diverses thérapies. »

– École élémentaire, Huron Superior CDSB

Listes d’attente pour l’évaluation des élèves

Les enseignantes et les enseignants constituent le premier point de contact lorsqu’il faut évaluer les besoins éducatifs d’un élève. Au besoin, on associera les équipes-écoles avec des professionnels de l’extérieur pour aider la ou le titulaire à faire l’évaluation. Dans certains cas, l’équipe-école peut diriger l’élève vers une évaluation professionnelle pour déterminer si celui-ci a des besoins particuliers en matière de santé, d’élocution, de psychologie ou de langage (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2017b). Les écoles gèrent les listes d’attente de ces évaluations et les classent dans un ordre de priorité selon les besoins des élèves.

Cette année, 94 % des écoles élémentaires et 81 % des écoles secondaires ont signalé n’avoir aucun élève en attente d’évaluation professionnelle; ce chiffre représente une légère amélioration comparativement à l’an dernier (93 % et 79 % respectivement, en 2018). En moyenne, on trouve six élèves par école élémentaire et quatre élèves par école secondaire en attente d’évaluation professionnelle.

Pour éviter d’attendre trop longtemps l’évaluation permettant d’établir si leur enfant a besoin de services particuliers, les parents qui en ont les moyens peuvent choisir de faire faire une évaluation au privé. Selon la Commission ontarienne des droits de la personne (2018), un retard excessif dans l’obtention d’une évaluation professionnelle ou d’accommodements peut constituer une violation du Code des droits de la personne de l’Ontario dans le cas des élèves handicapés, que ceux-ci aient ou non été identifiés par le CIPR.

« En ce moment, nous devons inciter les parents à payer pour obtenir une évaluation professionnelle, car nous n’avons pas assez de psychologues qui font des évaluations. »

– École élémentaire, Upper Grand DSB

« Il y a des limites quant au nombre d’élèves qui peuvent être évalués par le conseil scolaire; cependant, les parents font beaucoup d’évaluations au privé. »

– École élémentaire, CEC du Centre-Est de l’Ontario

En 2018, le gouvernement provincial a annoncé qu’il ajoutait 125 millions de dollars en trois ans en vue de réduire les listes d’attente auxquelles sont inscrits les jeunes devant faire évaluer leurs besoins particuliers (Williams, 2018). Ce financement doit servir à payer des professionnels, notamment des psychologues ou des orthophonistes, afin de s’assurer que les élèves sont évalués rapidement et sans frais. Or, les écoles affirment que les listes d’attente restent problématiques.

• 60 % des écoles élémentaires ont déclaré avoir chaque année des limites quant au nombre d’évaluations des besoins en services particuliers. Après avoir récemment atteint 66 %, ce taux est revenu à son niveau antérieur (voir la Figure 8).
• Seulement 30 % des écoles élémentaires ont déclaré avoir un accès régulier à des psychologues, ce qui représente une baisse comparativement à 38 % il y a deux ans.

Figure 8 : Pourcentage d’écoles indiquant une limitation du nombre d’élèves à évaluer

L’un des facteurs qui contribuent à l’attente est le manque de spécialistes (notamment de psychologues) relevant du conseil scolaire (Ontario Psychological Association, 2016). En Ontario, les psychologues ne sont pas obligatoires en milieu scolaire. Il revient à chaque conseil scolaire de décider s’il aura des psychologies et d’établir à combien il fera appel. Certains conseils confient l’exécution des évaluations psychoéducatives à des prestataires externes.

Récemment, divers conseils scolaires ontariens ont eu de la difficulté à pourvoir des postes de psychologue scolaire. Selon l’Ontario Psychological Association (2018), 7 % de postes en psychologie offerts au sein de conseils scolaires dans divers endroits de la province étaient vacants en 2018. Voilà qui peut contribuer à l’augmentation du pourcentage d’écoles privées d’accès régulier à des psychologues (voir la Figure 9).

• Cette année, 22 % des écoles élémentaires et 21 % des écoles secondaires affirment être dépourvues de psychologue.
• Il s’agit d’une augmentation par rapport à 2016, alors que 13 % des écoles élémentaires et 16 % des écoles secondaires signalaient être dépourvues de psychologue.

Figure 9 : Accès aux psychologues dans les écoles élémentaires

Rien n’empêche, toutefois, que les élèves inscrits à une liste d’attente reçoivent un certain soutien. En 2019, 88 % des écoles élémentaires et 85 % des écoles secondaires affirment que les élèves en attente d’évaluation professionnelle disposent d’un PEI. En tout, 92 % des écoles élémentaires et 94 % des écoles secondaires procurent un soutien en éducation de l’enfance en difficulté aux élèves inscrits à la liste d’attente.

« L’éducation de l’enfance en difficulté continue d’être une question problématique dans les écoles de l’Ontario. Le nombre d’élèves à avoir des besoins va en augmentant, mais les ressources financières sont continuellement réduites. Cela signifie une réduction du nombre d’enseignants ayant reçu une formation en éducation spécialisée, une diminution des aides-enseignantes et moins de fonds pour les ressources nécessaires aux élèves en difficulté. Les directions sont de plus en plus découragées, épuisées devant une telle situation. Les parents en demandent de plus en plus à leur école, mais les directions d’école n’ont pas les ressources nécessaires pour répondre à ces demandes. »

– Dufferin-Peel CDSB

Conclusion

Bien que l’on finance et modifie depuis des années l’éducation de l’enfance en difficulté, les directions continuent de signaler qu’il s’agit là d’un de leurs dossiers les plus épineux. La proportion d’élèves à nécessiter ou à recevoir des services de soutien en éducation de l’enfance en difficulté augmente de façon constante depuis deux décennies. La politique ontarienne en matière d’éducation de l’enfance en difficulté repose sur le principe de l’inclusion : chaque enfant, quels que soient ses besoins éducatifs, devrait avoir la possibilité d’apprendre et de s’épanouir, en plus de s’intégrer au système scolaire. Or, les mesures de soutien du système ne semblent pas répondre aux besoins des élèves.

4 Données tirées du Système d’information scolaire de l’Ontario (OnSIS) correspondant à 2006-2018. Les données 2017-2018 sont des données préliminaires d’avril 2019.

5 Dans le présent document, le terme « psychologue » désigne les psychologues inscrits et les associés en psychologie inscrits, ainsi que les prestataires de services de psychologie non inscrits sous supervision qui agissent dans les écoles.

En 2019 :

• 81 % des écoles élémentaires et 95 % des écoles secondaires offrent des activités d’éducation autochtone, une augmentation constante depuis 2014, alors que ces pourcentages étaient respectivement de 34 % et 61 %.

• 68 % des écoles élémentaires et 80 % des écoles secondaires offrent du perfectionnement professionnel au personnel sur les questions culturelles autochtones, soit une hausse par rapport à 2014, ces pourcentages étant alors de 25 % et 34 % respectivement.

• Seulement 34 % des écoles secondaires et 22 % des écoles élémentaires comptent parmi leur personnel au moins personne qui s’identifie comme Autochtone. Les écoles dont au moins un membre du personnel est Autochtone sont plus susceptibles d’offrir des activités d’éducation autochtone.

• En 2013, 92 % des écoles élémentaires et 96 % des écoles secondaires accueillaient des élèves autochtones (People for Education, 2013).

Le Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières nations, des Métis et des Inuit est en place depuis 2007. Ce cadre, de même que l’engagement de la province à donner suite aux appels à l’action de la Commission de vérité et réconciliation du Canada, semblent avoir eu une incidence sur le financement provincial de l’éducation et l’importance accordée à l’éducation autochtone dans les écoles de la province (Gouvernement de l’Ontario, 2016). La Stratégie d’éducation autochtone (nouveau nom) vise à améliorer le rendement des élèves autochtones, à réduire l’écart de rendement entre Autochtones et non-Autochtones et à mieux faire connaître les cultures, les histoires et les perspectives des peuples autochtones à l’ensemble des élèves (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007).

Depuis que People for Education a commencé à suivre les activités d’éducation autochtone offertes dans les écoles de l’Ontario, en 2014, les directions d’école ont signalé de nombreux changements qui ont été apportés pour veiller à ce que les connaissances, les expériences et les perspectives autochtones soient enseignées et reconnues dans leur milieu scolaire.

Parallèlement à l’augmentation des activités d’apprentissage autochtone, de nombreux conseils ont adopté l’habitude de commencer la journée scolaire par une reconnaissance du territoire, et la proportion d’écoles qui consultent les communautés autochtones sur les priorités en matière d’éducation a considérablement augmenté.

Des activités pour le personnel, les élèves et la communauté

Au cours des cinq dernières années, nous avons interrogé les directions sur les activités d’éducation autochtone offertes dans leurs écoles – perfectionnement du personnel enseignant, cours de langues autochtones, cours sur les Premières nations, les Métis et les Inuits pour les élèves, etc. Pendant cette période, le nombre d’écoles offrant de telles activités a considérablement augmenté. Cette année, 81 % des écoles élémentaires et 95 % des écoles secondaires ont répondu qu’elles offraient au moins une activité d’éducation autochtone, soit une hausse de 34 % et 61 % respectivement par rapport à 2014 (voir la Figure 10).

Figure 10 : Pourcentage d’écoles offrant des activités d’éducation autochtone

Les élèves autochtones dans les écoles à financement public de l’Ontario

La vaste majorité des élèves autochtones fréquentent des écoles financées par la province. En 2012, on estimait leur nombre à 64 000 (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2018e).

Au Canada, l’expression « éducation autochtone » évoque souvent à l’éducation dans les réserves. Or les écoles dans les réserves sont gérées par les gouvernements autochtones et financées par le gouvernement fédéral. En 2017-2018, environ 13 200 élèves fréquentaient une école élémentaire ou secondaire dans une réserve de l’Ontario⁶.

Ces écoles connaissent des difficultés considérables et ont souvent des résultats inquiétants. L’écart entre le taux d’obtention du diplôme des élèves autochtones vivant dans les réserves (37 % en 2001 et 49 % en 2016) et celui de l’ensemble des élèves du Canada (67 % en 2001 et 82 % en 2016) s’est accru au cours des 15 dernières années (Bureau du vérificateur général du Canada, 2018). Le financement constitue l’un des principaux défis : le Bureau du directeur parlementaire du budget (2016) a calculé que l’écart de financement entre l’éducation financée par la province et l’éducation dans les réserves s’élevait probablement à 665 millions de dollars en 2016-2017, soit plusieurs milliers de dollars par élève. En avril 2019, le gouvernement fédéral a annoncé une nouvelle méthode de financement faisant en sorte que le financement de base pour l’éducation soit comparable à celui des systèmes provinciaux du pays (Services aux Autochtones Canada, 2019).

Dans le système financé par les provinces, la proportion d’élèves autochtones dans chaque conseil scolaire varie considérablement. Le nombre d’élèves qui se sont identifiés comme Autochtones va de 43 % dans Keewatin-Patricia à 0,3 % dans le Toronto District School Board (Keewatin-Patricia District School Board, s. d., Toronto District School Board, 2017).

Cette statistique provient d’une demande de renseignement du gouvernement du Canada par l’intermédiaire de Relations Couronne-Autochtones et Affaires du Nord Canada et Services aux Autochtones Canada.

Auto-identification

L’un des aspects fondamentaux de la Stratégie d’éducation autochtone de l’Ontario est l’auto-identification volontaire des élèves, qui permet aux écoles de cibler les mesures d’aide, et au système, de suivre les progrès des élèves autochtones. Il a fallu presque une décennie pour que le programme soit mis en œuvre dans toute la province. De 2013 à 2016 (dernières données disponibles), le taux d’auto-identification a augmenté chaque année pour atteindre 63 % des 64 000 élèves estimés d’après les données du recensement (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2018e).

Malgré l’augmentation de l’auto-identification, les directions continuent à craindre, d’après leurs commentaires, que les élèves ne s’identifient pas d’eux-mêmes, ce qui limite la capacité de l’école à répondre à leurs besoins. Des études montrent que les élèves sont plus susceptibles de s’identifier s’ils bénéficient d’un soutien et d’une reconnaissance des questions autochtones (Dunstan, Hewitt et Tomaszewski, 2017).

« Nous avons une très petite population d’élèves qui s’identifient comme Autochtones; le personnel pense donc que des interventions ou initiatives ne sont pas « nécessaires ». Nous devons remettre en question cet état d’esprit. »

– École secondaire, Ottawa-Carleton DSB

Perfectionnement professionnel

En 2016, la province de l’Ontario s’est engagée à mettre en œuvre les appels à l’action n° 62 et n° 63 de la Commission de vérité et réconciliation (2015), relatifs à l’éducation pour la réconciliation, en rendant obligatoire « un programme adapté à l’âge des élèves portant sur les pensionnats, les traités de même que les contributions passées et contemporaines des peuples autochtones à l’histoire du Canada » (p. 7).

En 2017, l’Ontario a amorcé un processus visant à transformer les programmes d’études de la maternelle à la 12^e année de manière à inclure un programme obligatoire portant sur les pensionnats, l’héritage du colonialisme et les droits et responsabilités découlant des traités, ainsi sur l’histoire, la culture, les perspectives et les contributions des peuples autochtones (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2018f).

« Le programme-cadre révisé comprend des occasions d’apprentissage adaptées à l’âge et à l’année d’études des élèves pour soutenir les apprentissages obligatoires sur les répercussions du colonialisme et les droits et responsabilités de la population canadienne en ce qui concerne la compréhension de l’histoire commune et l’établissement d’un avenir collectif dans un esprit de réconciliation. Encourager une meilleure sensibilisation au sujet des histoires, des cultures, des perspectives et des contributions des Autochtones constitue une étape parmi tant d’autres dans le cadre du cheminement de l’Ontario vers la guérison et la réconciliation avec les Autochtones. »

– Renforcer notre parcours d’apprentissage (Ontario Ministry of Education, 2018f, p. 12)

Des études ont montré que les changements apportés au programme pour mettre en évidence les enjeux autochtones sont plus susceptibles d’être pleinement mis en œuvre par des enseignantes et enseignants qui connaissent bien ce domaine et sont à l’aise de l’enseigner (Dion, Johnston et Rice, 2010; Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, 2013). Elles ont également fait ressortir des lacunes dans la formation du personnel enseignant qui nuisent à sa capacité d’enseigner ces aspects du programme (Dion, Johnston et Rice, 2010).

Dans leurs réponses au sondage, les directions ont répondu que le perfectionnement du personnel enseignant était l’activité d’éducation autochtone la plus courante : 68 % des écoles élémentaires et 80 % des écoles secondaires indiquent que les enseignantes et enseignants ont reçu de la formation en éducation autochtone cette année, comparativement à 25 % et 34 % en 2014 (voir la Figure 11).

Figure 11 : Le perfectionnement en éducation autochtone dans les écoles

 « Les membres du personnel en sont encore aux premières étapes de la familiarisation à l’éducation autochtone et ne savent donc pas encore où trouver le matériel nécessaire à l’enseignement ni comment l’incorporer à leurs cours. »

– École secondaire, Peel DSB

Intégration du savoir et des perspectives autochtones

Au-delà des remerciements quotidiens au territoire, les directions déclarent diverses manières qu’ont adoptées leurs écoles pour intégrer le savoir et les expériences autochtones.

Selon les résultats du sondage de cette année :

• 15 % des écoles élémentaires et 32 % des écoles secondaires organisent des cérémonies autochtones pendant l’année scolaire;
• 49 % des écoles élémentaires et 72 % des écoles secondaires invitent des conférencières ou conférenciers autochtones.
• 63 % des écoles secondaires offrent des cours d’études autochtones.
• 3 % des écoles élémentaires et 11 % des écoles secondaires offrent des programmes de langue autochtone.

Les directions d’école déclarent également que leurs écoles commémorent l’héritage des pensionnats indiens à l’occasion de la Journée du chandail orange, et que certaines écoles organisent des activités de sensibilisation à la cause des femmes autochtones disparues et assassinées. Entre autres activités, mentionnons les jardins autochtones, la création de murales, l’accueil d’artistes autochtones et la promotion de la crosse en tant que sport autochtone.

Dans leurs commentaires, les directions ont également décrit des approches novatrices pour renforcer l’éducation autochtone, par exemple accorder aux élèves des crédits obligatoires d’anglais dans le cadre des cours d’études autochtones ou incorporer des thèmes autochtones dans les cours d’art plastique ou d’art dramatique.

« Les initiatives qui ont sensibilisé davantage les élèves et le personnel ont enrichi l’approche par rapport à l’apprentissage et aux arts. »

– École secondaire, Halton DSB

« Les élèves disent qu’ils aiment avoir la possibilité d’étudier des textes autochtones – fiction et non-fiction – et de se familiariser avec les enjeux actuels. »

– École secondaire, Limestone DSB

 « [L’un de nos défis est] avoir des ressources humaines francophones en lien avec l’éducation des Autochtones. »

– École élémentaire, CSDSB des Aurores-Boréales

Le personnel autochtone dans les écoles de l’Ontario

L’un des objectifs de la Stratégie d’éducation autochtone est d’accroître considérablement le nombre de membres du personnel enseignant et non enseignant autochtones dans les conseils scolaires en Ontario (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007, p. 21). Toutefois, comme les conseils scolaires ne sont pas tenus de faire rapport sur cette mesure, il est difficile d’évaluer les progrès.

Au cours des deux dernières années, People for Education a demandé aux directions si des membres du personnel de leur école s’identifiaient comme Autochtones.

En 2019 :

• 20 % des directions d’école élémentaire ont répondu avoir des membres de leur personnel qui se déclarent Autochtones, 64 % n’en ont pas et 16 % ne sont pas certaines.
• 34 % des directions d’école secondaire ont répondu avoir des membres de leur personnel qui se déclarent Autochtones, 43 % n’en ont pas et 23 % ne sont pas certaines.
• Dans le Nord de l’Ontario, plus du tiers des écoles élémentaires comptent au moins un membre du personnel autochtone; dans la région du Grand Toronto, seulement 14 % des écoles en ont au moins un.

La présence d’une personne autochtone au sein du personnel semble avoir un effet positif sur l’exposition des élèves aux activités d’éducation autochtone.

En 2019 :

• 43 % des écoles élémentaires comptant du personnel autochtone déclarent avoir des programmes conçus spécifiquement pour stimuler les résultats des élèves autochtones; seulement 24 % des écoles sans personnel autochtone ont de tels programmes.
• 49 % des écoles secondaires comptant du personnel autochtone ont des programmes visant à réduire l’écart de rendement; seulement 29 % des écoles sans personnel autochtone ont de tels programmes.

Réduire l’écart de rendement

Un rapport d’étape de 2018 sur la Stratégie d’éducation autochtone a révélé des gains négligeables dans la réduction des écarts en littératie et en numératie, ainsi qu’un taux d’obtention du diplôme des élèves des Premières nations inférieur de 26 % par rapport à la moyenne provinciale (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2018f). L’accumulation de crédits chez les élèves des Premières nations, métis et inuits est également inférieure aux moyennes provinciales à toutes les années du secondaire (voir la Figure 12; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2018e).

Figure 12 : Pourcentage d’élèves ayant accumulé au moins 8 crédits à la fin de la 9^e année

Les données de ce graphique correspondent à l’année scolaire 2015-2016 et proviennent du ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2018e). Renforcer notre parcours d’apprentissage : Annexe technique au Troisième rapport d’étape sur la mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits, p. 46

Dans le sondage, nous avons demandé aux directrices et directeurs s’ils avaient des projets ou des travaux en cours spécifiquement pour améliorer le rendement des élèves autochtones.

En 2019 :

• Les directions de 29 % des écoles élémentaires et de 39 % des écoles secondaires disent avoir des projets ou des travaux en cours spécifiquement pour améliorer le rendement des élèves autochtones.
• 40 % des écoles élémentaires du Nord ont de tels projets ou travaux, comparativement à moins de 30 % des écoles élémentaires des autres régions de l’Ontario.

Les descriptions de ces projets ou travaux par les directions varient beaucoup. Bon nombre évoquent des initiatives à l’échelle de l’école qui favorisent la sensibilisation aux relations entre les peuples autochtones et le peuple canadien, et la promotion d’une culture scolaire inclusive (voir ci-dessus). D’autres offrent des programmes novateurs qui intègrent des mesures scolaires et sociales visant spécifiquement à combler les écarts, dont le mentorat entre pairs et dans la communauté, des programmes de leadership autochtones à l’échelle du conseil scolaire, des clubs d’élèves autochtones et des bourses ciblées.

Certaines écoles ont des effectifs dédiés, notamment des agentes et agents de soutien autochtones, des travailleuses et travailleurs culturels et des conseillères et conseillers autochtones pour les élèves. Dans ces écoles, de nombreuses directions soulignent que le personnel spécialisé se réunit toutes les semaines.

Liens avec la communauté

À la lumière de l’histoire des pensionnats indiens et des obstacles structurels à la fréquentation scolaire, de nombreuses écoles reconnaissent la nécessité de favoriser des liens actifs avec les communautés autochtones au-delà des murs de l’école, par exemple en les consultant sur les objectifs et les pratiques favorisant la réussite des élèves autochtones.

Les directions de 22 % des écoles élémentaires et 40 % des écoles secondaires indiquent qu’elles consultent des membres des communautés autochtones sur les priorités éducatives. Cette proportion a presque doublé depuis les cinq dernières années.

Figure 13 : Écoles élémentaires qui consultent les membres des communautés autochtones sur les priorités en matière d’éducation, par région

Un certain nombre de directions mentionnent les obstacles considérables que doivent surmonter les élèves autochtones en dehors de l’école. Certaines écoles du Nord de l’Ontario soulignent notamment les difficultés que vivent les élèves forcés de quitter leur communauté d’origine pour leurs études secondaires. D’autres mentionnent que des Premières nations des alentours font une contribution financière directe aux écoles, par exemple pour le salaire d’une travailleuse ou d’un travailleur de soutien, ou d’une entraineuse ou d’un entraîneur. Plusieurs directions d’école secondaire reconnaissent l’importance d’établir des liens avec les écoles élémentaires de réserves d’où proviennent leurs futurs élèves.

Conclusion

Les écoles ontariennes ont réalisé des progrès en matière d’éducation autochtone au cours des dernières années : un plus grand nombre d’élèves suivent des cours sur les Premières nations, les Métis et les Inuits; de plus en plus d’écoles offrent du perfectionnement professionnel au personnel enseignant; les écoles offrent maintenant une gamme d’activités d’éducation autochtone; et les directions affirment leur engagement à tisser des liens avec les communautés autochtones. En dépit de ces mesures, il est possible d’en faire plus pour améliorer la connaissance du personnel enseignant sur le contenu et la pédagogie autochtones, et faire en sorte d’une part que les élèves autochtones reçoivent le soutien nécessaire pour réussir, et d’autre part que tous les élèves terminent leur secondaire en ayant les connaissances et les expériences nécessaires à la réconciliation.

6 Cette statistique provient d’une demande de renseignement du gouvernement du Canada par l’intermédiaire de Relations Couronne-Autochtones et Affaires du Nord Canada et Services aux Autochtones Canada.

La section qui suit est extraite de notre rapport Roadmaps and Roadblocks, publié en février 2019 (en anglais seulement).

En 2019 :

• 33 % des écoles élémentaires offrant la 7^eet la 8^e année ont des conseillers ou conseillères en orientation.

• Dans les écoles secondaires, chaque conseillère ou conseiller en orientation est responsable en moyenne de 375 élèves; dans 10 % des écoles, ce ratio grimpe jusqu’à 1:687 élèves.

• Tout élève d’une école secondaire doit avoir un plan d’itinéraire d’études; or, seulement 57 % des écoles affirment que c’est le cas de tous leurs élèves.

L’un des grands objectifs de la scolarisation consiste à préparer les élèves à faire face à l’avenir. Au fur et à mesure que les élèves se développent, tant sur le plan scolaire que personnel, le système scolaire leur procure du soutien et des outils d’orientation. De plus, la scolarisation aide à façonner les possibilités d’avenir. Et parfois, elle crée des entraves.

En réalité, les difficultés auxquelles font face les élèves du XXI^e siècle et les possibilités qui leur sont offertes sont entièrement différentes de celles des générations précédentes et tous les élèves d’aujourd’hui doivent disposer de connaissances et de compétences particulières en planification d’apprentissage, de carrière et de vie pour les aider à faire des choix judicieux tout au long de leur vie.

– Tracer son itinéraire vers la réussite : Programme de planification d’apprentissage, de carrière et de vie pour les écoles de l’Ontario (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2013. p. 6).

Tracer son itinéraire vers la réussite est une politique du gouvernement de l’Ontario qui comprend des directives prévoyant l’utilisation de portfolios, la mise en place d’un Comité scolaire de planification d’apprentissage, de carrière et de vie, ainsi que le perfectionnement professionnel du personnel enseignant. Le programme s’articule autour d’un processus de questionnement en quatre étapes qui s’adresse à tous les élèves, de la maternelle jusqu’à l’obtention du diplôme d’études secondaires.

1. Se connaître : Qui suis-je?
2. Explorer les possibilités : Quelles sont mes possibilités?
3. Prendre des décisions et établir des objectifs : Qu’est-ce que je veux devenir?
4. Atteindre les objectifs et effectuer les transitions : Quel est mon plan pour atteindre mes objectifs?

Ce processus doit être intégré « dans toutes les matières, les cours et les activités d’apprentissage quotidiennes » (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2013, p. 10). Toutefois, il y a un certain nombre de défis à relever pour s’assurer que tous les élèves trouveront une façon de se frayer un chemin vers l’avenir qu’ils souhaitent avoir.

Voici quelques constats du sondage de cette année :

• Seulement 23 % des écoles élémentaires ont des conseillères ou conseillers en orientation. Bien qu’il s’agisse d’une augmentation considérable comparativement à l’an dernier, il n’en demeure pas moins que la plupart des élèves qui se dirigent vers l’école secondaire n’ont pas accès à cette ressource.
• Dans les écoles secondaires, chaque conseillère ou conseiller en orientation est responsable en moyenne de 375 élèves.
• Tout élève d’une école secondaire doit avoir un plan d’itinéraire d’études; or, seulement 57 % des écoles affirment que c’est le cas de tous leurs élèves.

Écoles élémentaires : faciliter la connaissance de soi et l’exploration

« Voilà une autre chose qui s’ajoute à la tâche des enseignants alors qu’ils sont déjà débordés par la nécessité de couvrir le programme, de gérer les problèmes de comportement, d’anxiété et d’apprentissage, sans compter les parents et tout le reste. »

– École élémentaire, York Region DSB

En vertu de l’ancienne politique Tracer son itinéraire, tout élève du palier élémentaire devait, et ce, jusqu’en 6^e année, avoir son portfolio de cheminement; chaque école devait aussi avoir un Comité du programme de planification d’apprentissage, de carrière et de vie composé de membres de l’équipe d’administration de l’école, de conseillères ou conseillers en orientation, de membres du corps enseignant, de parents, de membres de la communauté et d’élèves.

« Les portfolios de cheminement nécessitent beaucoup de travail; comme ils ne sont pas obligatoires, les enseignantes et les enseignants ont décidé de ne pas en faire. »

– École élémentaire, Kawartha Pine Ridge DSB

En 2017, la province a rendu optionnelle la mise en place des portfolios de cheminement et des comités consultatifs (Rodrigues, 2017). Depuis, le pourcentage d’écoles à déclarer que tous leurs élèves ont leur portfolio de cheminement a chuté de 32 % à 19 %, et celui des écoles qui ont un Comité du programme de planification d’apprentissage, de carrière et de vie est tombé de 15 % à 14 %.

Dans les écoles élémentaires qui ont un comité consultatif, celui-ci est essentiellement composé de membres du personnel. Très peu d’écoles font état d’une participation des parents (12 %), de membres de la communauté (7 %) ou d’élèves (14 %). Cependant, la présence d’un tel comité semble avoir une incidence sur le perfectionnement professionnel : 49 % des écoles élémentaires qui ont un comité consultatif proposent ainsi aux membres de leur corps enseignant de suivre des formations en planification de carrière et de vie, comparativement à 17 % dans les écoles sans comité.

Les directions d’école font face à un autre défi : le manque de ressources en orientation professionnelle. Cette année, seulement 23 % des écoles élémentaires ont une conseillère ou un conseiller en orientation, et il s’agit d’une affectation à temps partiel dans la majorité des cas (voir la Figure 14).

Figure 14: Conseillères ou conseillers en orientation dans les écoles élémentaires, temps plein ou partiel

« De la maternelle à la 6^e année, le personnel enseignant doit pouvoir consulter un enseignant-conseiller pour préparer les portfolios de cheminement. Dans notre école, comme cette personne ne vient qu’une demi-journée à la fois, deux fois par mois, elle s’occupe alors essentiellement des élèves de 7^e et de 8^e, ainsi que des élèves qui ont des problèmes de comportement. »

– École élémentaire, Toronto Catholic DSB

Le milieu du cycle : une transition vers l’école secondaire  

La politique Tracer son itinéraire stipule que tout élève de la 7^e à la 12^e année dispose d’un plan d’itinéraire d’études, qui est en quelque sorte la prolongation du portfolio de cheminement. Ce plan est censé être le principal outil de planification des élèves qui, d’année en année, se dirigent vers le postsecondaire (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2013, p. 18).

Or, bien que le plan d’itinéraire d’études soit obligatoire, seulement 74 % des écoles élémentaires à avoir de 7^e et 8^e années déclarent que tous leurs élèves en ont un; dans 15 % des écoles, aucun élève n’en a.

« La présence de conseillers pédagogiques à l’élémentaire est une nouveauté, cette année : cela nous a grandement aidés à commencer les plans d’itinéraire d’études. »

– École élémentaire, Simcoe Muskoka CDSB

En 8^e année, les élèves doivent choisir les cours qu’ils suivront au secondaire, et ces choix ont des répercussions sur ce qu’ils pourront faire plus tard. Parmi leurs diverses tâches, les conseillères ou conseillers en orientation doivent aider les élèves à prendre ces décisions importantes.

« Pour une première année, nos services en orientation sont passés de 0,1 à 0,5 ETP; cela a grandement changé le soutien et la planification que nous sommes en mesure d’offrir. »

– École élémentaire, Peel DSB

En 2017-2018, le ministère de l’Éducation a ajouté un financement de 46 millions de dollars afin que les 7^e et 8^e années puissent avoir davantage de conseillères ou conseillers en orientation, soit 1 par tranche de 385 élèves. C’était une amélioration comparativement au financement précédent, qui permettait d’avoir 1 conseillère ou conseiller en orientation par 1000 élèves (Davis, 2018).

Cette année, 33 % des écoles élémentaires ayant des 7^e et 8^e années ont un conseiller ou une conseillère en orientation, ce qui représente une hausse de 20 % comparativement à l’an dernier.

L’accès aux conseillères ou conseillers en orientation continue de faire l’objet de disparités régionales. Les écoles élémentaires du Grand Toronto sont plus de trois fois plus susceptibles d’en avoir que celles du Nord de la province (voir la Figure 15).

Figure 15: Pourcentage d’écoles élémentaires ayant au moins une conseillère ou un conseiller, temps plein ou partiel, par région

Choix de cours : les choix d’aujourd’hui peuvent limiter ceux de demain

Avant d’entrer à l’école secondaire, l’élève doit décider si ses cours de 9^e année seront des cours appliqués ou des cours théoriques; cette décision peut avoir des conséquences durables. Toutefois, les élèves et leurs parents n’obtiennent peut-être pas assez d’information pour faire un choix éclairé.

Cette année, 55 % des écoles ont répondu que les soirées d’information constituent la principale source d’information offerte aux parents et élèves. Les autres sources sont, notamment, le counseling individuel (14 %), les documents imprimés (10 %) et les courriels (5 %).

« Visite de la direction et de l’orienteur de notre école secondaire. Invitation à deux portes ouvertes (une pour nos élèves de la 8^e ainsi qu’une pour nos parents) »

– École élémentaire, Conseil scolaire catholique MonAvenir

En règle générale, l’école n’informe pas les parents et élèves de 8^e année sur ce qu’implique un choix en faveur des cours appliqués ou des cours théoriques. Or, une étude longitudinale de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (2018b) démontre que les élèves qui ont un parcours scolaire similaire (c’est-à-dire ayant des notes similaires, même faibles, à des examens passés en 6^e année) ont plus de chances de mieux réussir dans des cours de type théorique que de type appliqué. D’autres recherches constatent que les élèves des cours appliqués sont beaucoup moins susceptibles d’obtenir leur diplôme d’études secondaires (Brown et Tam, 2017 a; People for Education, 2015); de plus, même si les cours appliqués sont censés mener au collège préuniversitaire, au milieu du travail ou à des programmes d’apprentissage, seulement 37 % des élèves de ces programmes obtiennent leur admission au collège préuniversitaire (Brown et Tam, 2017b).

Les élèves peuvent également avoir des difficultés à passer d’un programme de cours appliqués à un programme de cours théoriques. Dans 47 % des écoles secondaires, la direction déclare que les élèves ne passent « jamais » ou que « rarement » des cours appliqués aux cours théoriques. À peine plus d’un quart (27 %) des écoles exigent que les élèves suivent un cours de transition pour passer des cours appliqués aux cours théoriques; cependant, la plupart d’entre elles (77 %) n’offrent pas de cours de transition pendant la journée scolaire régulière.

« Nous plaçons les cours appliqués (menant au préuniversitaire) et théoriques (menant à l’université) dans les mêmes créneaux horaires. Il est donc possible de passer d’un programme à l’autre. »

– École secondaire, York Region DSB

Au cours des cinq dernières années, un certain nombre d’écoles et de conseils scolaires ont commencé à éliminer la répartition en classes homogènes pratiquée en 9^e année. L’an dernier, le Toronto District School Board (TDSB) a adopté un plan triennal visant à diriger la plupart des élèves de 9^e année vers les cours théoriques. Cette initiative vise à améliorer la réussite scolaire et à aider tous les élèves à faire un meilleur choix concernant leur postsecondaire, et ce, relativement au milieu de travail, au collège, au programme d’apprentissage et à l’université (TDSB, 2018, p. 15).

« Tous les élèves de 9^e ont des cours de français et de géographie faisant partie du parcours théorique. Si l’on se base sur la conviction que tous les élèves peuvent apprendre, évoluer et réussir s’ils disposent du temps et du soutien nécessaires et d’un enseignant attentionné, une culture où les attentes sont élevées permet aux élèves intéressés et assidus de se préparer de manière à mieux réussir au niveau scolaire suivant. »

– École secondaire, Lambton Kent DSB

Écoles secondaires : soutien en planification de carrière et de vie ainsi qu’en orientation professionnelle

Presque chaque école secondaire de la province (98 %) a accès à au moins une conseillère ou un conseiller en orientation à temps partiel. Cependant, dans chaque école, cette personne est responsable en moyenne de 375 élèves; dans 10 % des écoles, ce ratio grimpe jusqu’à 687 élèves.

Au secondaire, la conseillère ou le conseiller en orientation joue un rôle important pour aider les élèves à préparer leur plan d’itinéraire d’études, en plus de faire partie du Comité du programme de planification d’apprentissage, de carrière et de vie prévu dans la politique Tracer son itinéraire.

Même si le plan d’itinéraire d’études est obligatoire, seulement 57 % des écoles secondaires affirment que tous leurs élèves en ont un; de plus, dans 9 % des écoles, aucun élève n’en a (voir la Figure 16).

Figure 16 : Utilisation du portfolio dans les écoles secondaires

Seulement 34 % des écoles secondaires ont un Comité du programme de planification d’apprentissage, de carrière et de vie. Toutefois, lorsqu’il est en place, ce comité a un impact :

• Les écoles dotées d’un tel comité sont beaucoup plus susceptibles d’offrir du perfectionnement professionnel en matière de planification de carrière et de vie : 67 % des écoles dotées d’un tel comité offrent du perfectionnement dans le domaine, comparativement à 30 % dans le cas de celles qui n’en ont pas.
• Les écoles dotées de ce comité sont plus susceptibles de dire que tous leurs élèves se servent du plan d’itinéraire d’études : dans 64 % des écoles dotées d’un tel comité, tous les élèves ont un plan d’itinéraire d’études, comparativement à 52 % dans celles qui n’en ont pas.
• Les écoles dépourvues d’un tel comité sont deux fois plus susceptibles de déclarer qu’aucun élève ne se sert du plan d’itinéraire d’études (11 % comparativement à 4 %).

Tous comme les écoles élémentaires, la plupart des écoles secondaires ont signalé que seuls des membres du personnel font partie du comité. Moins de 27 % déclarent que celui-ci comprend des membres de la communauté, des parents ou des élèves.

Possibilités d’explorer des plans de carrière

« Beaucoup d’organisations et d’entreprises locales viennent causer carrière avec nos élèves, car c’est prévu dans le programme d’études. »

– École secondaire, Rainbow DSB

Les formations pratiques offertes à l’extérieur de la salle de classe aident les élèves à améliorer leurs talents de communicateur, leur esprit d’équipe et leurs capacités à résoudre des problèmes. Depuis deux ans, ces occasions d’apprentissage par l’expérience sont de plus en plus répandues au secondaire.

Presque toutes les écoles secondaires qui ont répondu à notre sondage proposent l’éducation coopérative, en vertu de laquelle l’élève peut obtenir des crédits tout en apprenant en milieu de travail. Le quart des écoles offrent également aux élèves de participer à des stages.

Presque toutes les écoles secondaires ont recours aux sorties scolaires (96 %) et aux occasions de bénévolat (92 %) pour exposer les élèves à une réalité allant au-delà de l’enceinte scolaire. De plus, on invite souvent des employeurs et des représentants de maisons d’enseignement postsecondaire à venir présenter aux élèves diverses possibilités de trajectoires scolaires et professionnelles, à l’occasion d’un « salon d’information sur les études postsecondaires » (92 % des écoles secondaires) ou d’une « journée des carrières » (57 % des écoles).

Conclusion

En cette époque où le monde du travail subit des changements en profondeur, la politique ontarienne en matière de planification de carrière et de vie propose un cadre pouvant aider les élèves à avoir une meilleure connaissance de soi ouvrant la voie à une réussite durable, quelle que soit leur destination. Cependant, pour être vraiment efficace, la politique doit être soutenue par un personnel et un perfectionnement professionnel appropriés et être mise en œuvre de manière uniforme dans l’ensemble du programme d’études, de la maternelle à la 12^e année.

La section qui suit est extraite de notre rapport Connecting to Success: Technology in Ontario Schools, publié en avril 2019 (en anglais seulement). 

En 2019 :

• 97 % des écoles élémentaires et 100 % des écoles secondaires déclarent que le personnel enseignant utilise la technologie pour communiquer avec les élèves.

• 33 % des écoles élémentaires et 66 % des écoles secondaires encouragent les élèves à utiliser leurs propres appareils numériques au quotidien.

• 85 % des écoles élémentaires situées dans les quartiers à revenu élevé organisent des collectes de fonds pour financer les outils technologiques, comparativement à 54 % dans les quartiers à faible revenu.

L’utilisation de la technologie dans les classes d’aujourd’hui a le potentiel de favoriser, développer et accélérer l’apprentissage de manières autrefois inimaginables (Fullan et Langworthy, 2014). Au cours des cinq dernières années, People for Education et l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) ont recueilli des données qui nous offrent un aperçu de la façon dont les écoles de l’Ontario emploient la technologie :

• En 2014, presque toutes les écoles avaient accès à des ordinateurs. Dans 80 % des écoles élémentaires, les directions d’école ont signalé que les ordinateurs étaient intégrés au parcours d’apprentissage des élèves dès la maternelle (People for Education, 2014b).
• En 2018, 68 % du personnel enseignant de 3^eannée et 94 % du personnel enseignant de 6^e année ont indiqué qu’ils demandaient à leurs élèves d’utiliser Internet dans le cadre de leur enseignement linguistique (Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, 2018a).
• En 2019, nos données montrent que dans 97 % des écoles élémentaires et 100 % des écoles secondaires, au moins quelques membres du personnel enseignant communiquent avec les élèves au moyen de la technologie (ce taux était de 88 % pour les écoles élémentaires en 2014).
• Cette année, 33 % des écoles élémentaires et 66 % des écoles secondaires affirment qu’elles encouragent les élèves à apporter leurs appareils électroniques personnels en classe au quotidien. Dans ces écoles, les directions d’école rapportent que le personnel enseignant conçoit des leçons en fonction des appareils personnels des élèves.

Selon les directions d’école, le manque de financement et l’accès insuffisant au perfectionnement professionnel entravent l’implantation de la technologie dans les écoles, mais une fois ces obstacles surmontés, la technologie présente un grand potentiel d’amélioration des espaces d’apprentissage.

« La communication entre l’école et la maison s’est énormément accrue. Les parents aiment être tenus au courant du parcours d’apprentissage général de leur enfant et de ce qu’il fait. »

— École élémentaire, Kawartha Pine Ridge DSB

Incidence au-delà des murs de l’école

En 2014, 88 % des écoles élémentaires affirmaient que certains membres du personnel enseignant communiquaient en ligne avec les parents ou les élèves. En 2019, 97 % des écoles élémentaires et 100 % des écoles secondaires indiquent que certains membres du personnel enseignant utilisent la technologie pour communiquer avec les élèves.

Le personnel enseignant utilise divers outils de communication (voir la Figure 17) grâce auxquels les élèves peuvent poser des questions par courriel, demander de l’aide individuelle, visionner des vidéos ou lire des articles liés aux apprentissages faits en classe. Ils permettent également aux enseignantes et aux enseignants d’évaluer le rendement des élèves, d’informer les parents des activités en classe et de publier des annonces.

Figure 17 : Utilisation des outils de communication numériques par le personnel enseignant

Tandis que certaines directions d’école affirment que l’utilisation de la technologie pour communiquer resserre les liens entre l’école et la maison, d’autres soulignent certains défis qu’elle peut faire naître – par exemple lorsque les parents et les élèves s’échangent des messages texte pendant les cours ou qu’ils s’attendent à obtenir des réponses immédiates à leurs questions et préoccupations.

« C’est un stress additionnel pour les enseignantes et les enseignants. Ils deviennent trop accessibles. Les parents leur envoient des courriels et des textos à toute heure et ils se sentent obligés d’y répondre. »

— École élémentaire, Toronto DSB

Apprentissage électronique

En mars 2019, le gouvernement de l’Ontario a annoncé qu’à compter de septembre 2020, tous les élèves du secondaire devraient obtenir quatre crédits d’apprentissage électronique au cours de leurs études secondaires (Gouvernement de l’Ontario, 2019) et que la prestation des cours ferait l’objet d’une centralisation (Naylor, 2019a).

« La dotation au secondaire fait en sorte qu’on offre des cours en ligne pour augmenter notre offre de cours et ainsi permettre aux élèves de suivre les cours de leur choix, et selon leur itinéraire d’étude. »

— École secondaire, Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario

Jusqu’en 2019, les cours en ligne étaient surtout destinés aux élèves du secondaire qui ne pouvaient se rendre à l’école en raison de problèmes personnels ou de conflits d’horaire, ou à ceux qui souhaitaient suivre des cours non offerts à leur école d’attache. Les cours en ligne couvrent un vaste éventail de matières allant de l’anglais de 9^e année aux sciences de la Terre et de l’espace de 12^e année, ils respectent le curriculum de l’Ontario au même titre que les cours offerts dans les écoles et sont généralement donnés par du personnel enseignant qualifié. Ce mode de formation offre une plus grande souplesse – il permet aux élèves de différentes régions de s’inscrire à un même cours en ligne et de le suivre à différents moments de la journée (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2017a).

« Les élèves se montrent enthousiastes lorsqu’il s’agit de s’inscrire à des cours en ligne, mais souvent, ils ont ensuite du mal à trouver la discipline et la motivation que ce type d’apprentissage exige. »

— École secondaire, Waterloo Region DSB

Les données du sondage de cette année révèlent que dans 87 % des écoles secondaires, au moins quelques élèves sont inscrits à des cours d’apprentissage électronique. Toutefois, seulement 5 % des élèves par école, en moyenne, suivent ce type de cours (une augmentation par rapport aux taux de 3 % en 2014 et de 2 % en 2009 – voir la Figure 18). Les élèves qui fréquentent des écoles plus petites sont plus susceptibles de suivre des cours en ligne, sans doute parce que ces écoles offrent un choix de cours plus limité et que l’apprentissage électronique leur apporte davantage d’options.

Figure 18 : Pourcentage moyen d’élèves inscrits à des cours d’apprentissage électronique par école

De 2008 à 2014, People for Education a demandé aux directions d’école combien d’élèves étaient inscrits à des cours d’apprentissage électronique. Ils leur ont posé de nouveau la question en 2019.

Certaines directions d’école indiquent que les élèves se montrent enthousiastes lorsqu’il s’agit de s’inscrire à des cours en ligne, mais qu’ensuite, ils ont parfois du mal à trouver la discipline et la motivation que ce type d’apprentissage exige. Bien qu’il soit utile d’exposer les élèves à l’apprentissage en ligne, les cours d’apprentissage électronique ne sont peut-être pas bénéfiques pour tous les élèves. Des recherches ont démontré que les élèves ayant les résultats les plus faibles réussissaient généralement encore moins bien dans les cours en ligne et que dans les cours suivis en personne (Bettinger et Loeb, 2017).

Le phénomène PAP

La tendance PAP, ou « Prenez vos appareils personnels », permet aux écoles d’accroître l’accès la technologie sans avoir à débourser pour l’achat d’appareils pour chaque élève.

Les appareils des élèves sont utilisés de diverses façons, que ce soit pour créer des diaporamas, écouter des fichiers balados et consulter des cartes interactives et des graphismes, ou encore pour effectuer des vidéoconférences, prendre des notes, traduire du matériel et collaborer avec les autres élèves et le personnel enseignant. En 2019, un tiers des écoles élémentaires (dont 40 % englobent la 7^e et la 8^e année), et deux tiers des écoles secondaires ont adopté l’approche PAP au quotidien (voir la Figure 19). Dans l’ensemble, 62 % des écoles élémentaires et 74 % des écoles secondaires encouragent d’une façon ou d’une autre l’approche PAP.

« Les élèves et les familles se montrent très favorables à l’utilisation de la technologie à l’école; en général, les élèves acceptent volontiers de mettre de côté leurs appareils lorsque la situation l’exige ou lorsque l’enseignante ou l’enseignant le leur demande; les élèves et le personnel enseignant ont rarement de conflits liés à l’utilisation respectueuse et appropriée des appareils électroniques personnels ou de ceux fournis par l’école. »

— École élémentaire, Peel DSB

Figure 19 : Politiques PAP dans les écoles

Quelque 64 % des écoles élémentaires et 93 % des écoles secondaires qui utilisent l’approche PAP ont indiqué qu’au moins quelques membres du corps enseignant concevaient des leçons en fonction des appareils personnels des élèves. Parmi les écoles secondaires qui permettent l’utilisation d’appareils personnels, 27 % pour cent le font à partir de la 4^e année, et 19 % à partir de la maternelle.

« L’un des principaux défis, c’est que les élèves ne possèdent pas tous leur propre appareil. Nous en achetons donc le plus possible pour compenser, mais comme nous sommes situés dans un milieu socioéconomique à faible revenu, nous pouvons difficilement fixer des objectifs élevés de collecte de fonds pour la technologie. »

— École élémentaire, Hamilton-Wentworth CDSB

Équité et accès à la technologie

Les élèves n’ont pas tous accès à un ordinateur ou à Internet à la maison. Malgré la présence croissante de la technologie dans les foyers, l’accès à celle-ci varie considérablement d’une école à l’autre.

De 2014 à 2017, le ministère a injecté 150 millions de dollars dans le Fonds pour la technologie et l’apprentissage afin d’aider les écoles à acquérir des outils numériques et pédagogiques (Council of Ontario Directors of Education, 2017). Toutefois, selon la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario (2018), ce montant est insuffisant pour fournir des appareils à toutes les classes de la province, et un rapport de 2018 de la vérificatrice générale de l’Ontario signale que les élèves n’ont pas un accès égal à la technologie, comme les tablettes et les ordinateurs portatifs (Bureau de la vérificatrice générale de l’Ontario, 2018).

Dans leurs réponses au sondage, les directions d’école ont indiqué qu’elles se procuraient souvent des outils technologiques grâce aux collectes de fonds organisées par l’école. Ce sont 78 % des écoles élémentaires et 22 % des écoles secondaires qui organisent des collectes de fonds spécialement pour la technologie. Parallèlement, les directions admettent qu’elles peuvent difficilement compter uniquement sur les collectes de fonds pour l’achat et l’entretien de leurs outils technologiques, et qu’il est d’autant plus difficile de recueillir les fonds nécessaires dans les quartiers à faible revenu.

En utilisant des données de Statistique Canada, nous avons comparé le quart supérieur et le quart inférieur de notre échantillon d’écoles élémentaires sur la base du revenu. En 2019, 85 % des écoles élémentaires situées dans les quartiers à revenu élevé ont affirmé organiser des activités de financement pour la technologie, comparativement à 54 % des écoles élémentaires des secteurs à faible revenu. Les écoles élémentaires dans les quartiers les mieux nantis sont également plus susceptibles de mettre en place des politiques PAP par rapport à celles des quartiers plus pauvres.

« Même avec le partenariat que nous avons conclu avec le conseil scolaire pour permettre aux familles d’acheter des ordinateurs portatifs remis à neuf à un prix très réduit, ceux-ci demeurent hors de leur portée. Il nous faut plus d’appareils à l’école. Nos familles doivent avoir un accès gratuit à Internet à la maison. »

—École élémentaire, York Region DSB

Parmi les écoles qui encouragent l’approche PAP, les directions ont noté que moins de la moitié des élèves de l’élémentaire et des deux tiers des élèves du secondaire participaient à l’initiative. Dans leurs commentaires, certaines directions ont souligné que les politiques PAP n’étaient pas efficaces dans les quartiers où les familles n’ont pas accès à la technologie à la maison.

Pour réduire les effets inéquitables de l’approche PAP, de nombreuses directions d’école ont indiqué qu’elles achetaient des ordinateurs portatifs, des tablettes et d’autres appareils que les élèves peuvent utiliser en classe ou à la maison. Certains conseils scolaires tentent également de corriger ce problème d’équité. Au Peel District School Board, les écoles fournissent des outils technologiques aux élèves pour un usage en classe, et les enseignantes et les enseignants planifient leurs leçons sachant que les élèves n’auront pas tous accès à un appareil (Peel District School Board, s. d.). Pour sa part, le conseil scolaire de district Upper Grand a acheté des appareils Chromebook qu’il rend accessibles par l’entremise des bibliothèques publiques locales dans le but d’amoindrir le fossé numérique pour les élèves qui n’ont pas d’ordinateur à la maison (Campbell et King, 2017).

Téléphones cellulaires à l’école – un avenir incertain

Malgré la prévalence des politiques PAP, l’utilisation des téléphones cellulaires à l’école demeure un sujet controversé. Cette année, nous avons demandé aux directions d’école si leur école ou leur conseil scolaire avait une politique sur l’utilisation des téléphones cellulaires, ou si la question était laissée à la discrétion du personnel enseignant. Or, il semble que les règles concernant l’utilisation des cellulaires dans les écoles élémentaires sont surtout déterminées par le personnel enseignant (29 % des cas) et les écoles (67 % des cas), plutôt que dictées par une politique du conseil scolaire (5 % des cas). Dans les écoles secondaires, le choix de permettre les téléphones cellulaires revient au personnel enseignant dans 63 % des cas, aux écoles dans 20 % des cas et aux conseils scolaires dans 17 % des cas (voir la Figure 20). Ainsi, les écoles et le personnel enseignant sont en mesure de prendre des décisions adaptées aux besoins de leur communauté.

Figure 20 : Politiques relatives aux téléphones cellulaires en Ontario

Alors que certaines directions d’école soulignent, d’une part, la difficulté d’empêcher les élèves d’utiliser les médias sociaux ou les sites de jeux en ligne et, d’autre part, l’accroissement des problèmes de cyberintimidation, d’autres affirment s’attaquer à ces défis par l’entremise de politiques mises en place par l’école, de présentations sur la cyberintimidation et autres mesures pertinentes. D’après la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario (2018), les politiques d’école aident à définir les paramètres d’utilisation appropriée des appareils numériques et permettent aux élèves d’apprendre à utiliser leur téléphone cellulaire judicieusement, tout en travaillant leur maîtrise de soi et leur capacité à distinguer les situations où la technologie est utile de celles où elle est une distraction.

En mars 2019, le gouvernement de l’Ontario a annoncé que les téléphones cellulaires seraient interdits dans les salles de classe pendant les heures de cours, sauf sur autorisation du personnel enseignant, à des fins éducatives, médicales et de santé (Gouvernement de l’Ontario, 2019).

Suivre l’évolution de la technologie : le rôle du perfectionnement professionnel

« Les niveaux d’aisance et de compétence différents en ce qui a trait aux technologies en milieu d’apprentissage varient grandement au sein du personnel enseignant. Nous travaillons avec le conseil scolaire pour favoriser le perfectionnement et mettre en place les outils technologiques dans le programme d’études. »

— École élémentaire, Hamilton-Wentworth CDSB

Les enseignantes et les enseignants ne possèdent pas tous le même niveau d’aisance par rapport à la technologie, et certains peuvent nécessiter une formation pour apprendre à utiliser efficacement la technologie comme outil d’enseignement. En 2018, le ministère de l’Éducation a versé à chaque conseil scolaire des fonds pour l’embauche d’une personne-ressource en apprentissage et enseignement assistés par la technologie afin d’aider le personnel à utiliser les plateformes en ligne et les environnements virtuels (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2018 c). Toutefois, les plus grands conseils scolaires ont souligné qu’il était difficile pour une seule personne-ressource en apprentissage et enseignement assistés par la technologie de répondre aux besoins de toutes les écoles du district.

« … les administrateurs des technologies numériques et les enseignantes et enseignants qui assument le rôle de “leader apprenant” au sein de nos réseaux d’apprentissage font un travail de soutien formidable auprès du personnel. Cependant, le niveau de formation et de renforcement des capacités requis pour permettre l’utilisation efficace de la technologie dans les écoles est très élevé… »

— École élémentaire, Toronto DSB

Les outils numériques seuls ne suffisent pas à améliorer l’apprentissage des élèves (Fullan et Langworthy, 2014). Pour déployer le plein potentiel de la technologie dans les écoles, les éducatrices et les éducateurs doivent utiliser des méthodes qui favorisent l’apprentissage des compétences de base. En 2017, le ministère a annoncé la création du Fonds pour l’innovation en matière d’apprentissage, dans lequel il s’engageait à verser 10 millions de dollars par an pour permettre au personnel enseignant d’aider leurs élèves à acquérir des compétences générales, en complément du Fonds pour la technologie et l’apprentissage (Franz, 2017). Toutefois, en décembre 2018, ce fonds a été abandonné (People for Education, 2018b).

Conclusion

La technologie dans les écoles peut favoriser l’apprentissage de compétences de bases comme la créativité, l’apprentissage socioaffectif et la citoyenneté, et aider les élèves à acquérir l’aisance numérique dont ils ont besoin pour réussir dans le monde d’aujourd’hui. Bien que l’Ontario reconnaisse l’importance de la technologie dans les écoles, actuellement, l’accès à Internet, aux outils numériques et aux ressources permettant au personnel enseignant de développer sa capacité à enseigner avec la technologie n’est pas équitable.

En 2019 :

• 99 % des écoles élémentaires et 89 % des écoles secondaires ont indiqué avoir organisé des collectes de fonds.

• 75 % des écoles élémentaires et 83 % des écoles secondaires ont indiqué avoir reçu des subventions.

• 85 % des écoles secondaires ont indiqué avoir demandé des frais pour les activités scolaires (moyenne de 44 $ par élève).

• 26 % des écoles élémentaires ont indiqué qu’elles avaient recueilli 20 000 $ ou plus, comparativement à 7 % en 2001 et 16 % en 2015.

• Les écoles de l’Ontario ont recueilli plus de 583 millions de dollars en une année en frais, subventions et produit des collectes de fonds.

Les activités de financement font partie de la réalité de presque toutes les écoles de l’Ontario. Par l’entremise d’activités comme la vente de pâtisseries ou les salons du livre, les collectes de fonds sont l’un des moyens retenus par les familles et les communautés pour soutenir leurs écoles (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2012). Elles permettent à celles-ci aux élèves des programmes enrichis ou facultatifs (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2011, p. 1).

Les frais sont également une source de financement pour les activités et le matériel complémentaires des écoles de l’Ontario. La Ligne directrice concernant les frais liés au matériel et aux activités d’apprentissage de l’Ontario précise que « les fonds recueillis pour des activités scolaires doivent compléter, et non remplacer, le financement public de l’éducation » (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2011, p. 3). Les frais pour certains articles, comme les agendas et les fournitures facultatives pour les cours d’arts ou de musique, et les frais liés à certaines activités, par exemple les sorties, sont admissibles en vertu de cette ligne directrice alors que les frais pour les ordinateurs ou les manuels scolaires ne le sont pas. Toutefois, de nombreuses écoles comptent sur les fonds qu’elles recueillent (notamment grâce aux activités de financement et aux frais) pour bonifier le financement reçu du gouvernement afin de pouvoir acheter des articles essentiels comme du matériel technologique, des fournitures scolaires et de l’équipement sportif et récréatif extérieur (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2012).

En 2019 :

• 99 % des écoles élémentaires et 89 % des écoles secondaires ont indiqué avoir organisé des collectes de fonds.
• 26 % des écoles élémentaires ont indiqué qu’elles avaient recueilli 20 000 $ ou plus, comparativement à 7 % en 2001 et à 16 % en 2015.
• 33 % des écoles secondaires ont indiqué qu’elles avaient recueilli 20 000 $ ou plus, comparativement à 27 % en 2015.

Selon les états financiers audités de l’an dernier des 72 conseils scolaires de l’Ontario financés par le gouvernement, les écoles ont bénéficié de plus de 583 millions de dollars grâce aux fonds qu’elles ont elles-mêmes générés. Ce montant est relativement stable depuis plus d’une décennie.

Activités parascolaires : bénéfiques pour l’élève dans sa globalité

Des études indiquent que les activités parascolaires offertes à l’école (sports, musique, clubs artistiques, etc.) ont des effets positifs sur les résultats d’apprentissage en ce qui a trait à la réussite et au bien-être, et qu’elles favorisent la créativité, le leadership et le sentiment d’appartenance. Pour ces raisons, elles peuvent également constituer un facteur de protection contre les comportements à risque élevé, comme la toxicomanie, l’absentéisme et la délinquance (Feldman et Matjasko, 2005, 2012).

Cette année, 50 % des écoles élémentaires et 34 % des écoles secondaires ont indiqué avoir organisé des collectes de fonds pour les arts, et 62 % des écoles élémentaires et 61 % des écoles secondaires affirment avoir tenu des collectes de fonds pour les sports (voir la Figure 21).

« J’ai besoin de subventionner les frais de transport liés aux événements sportifs. Les fonds accordés par le conseil couvrent moins de 40 % de mes besoins réels. »

– École secondaire, Ottawa-Carleton DSB

Figure 21 : Objectif des collectes de fonds

Subventions pour soutenir les écoles

Les écoles demandent des subventions aux entreprises, aux organismes philanthropiques et sans but lucratif ainsi qu’au gouvernement de l’Ontario, souvent dans le cadre des Subventions pour la participation et l’engagement des parents (voir la Figure 22). Les démarches de présentation d’une demande pour de telles subventions sont parfois complexes; en effet, les écoles peuvent être appelées à présenter un plan d’action, une proposition de comité directeur et des prévisions budgétaires.

Le montant des subventions varie de 100 $ à plus de 100 000 $. Cette année, 75 % des écoles élémentaires et 83 % des écoles secondaires ont indiqué avoir reçu de l’argent grâce à des subventions. Le montant le plus fréquemment accordé, tant aux écoles élémentaires que secondaires, est de 1000 $.

Depuis 2006, le ministère a investi plus de 37 millions de dollars en Subventions pour la participation et l’engagement des parents afin de soutenir l’engagement des parents à l’échelle locale, régionale et provinciale (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2019). En avril 2019, le ministre a annoncé que les Subventions pour la participation et l’engagement des parents seraient coupées de moitié, passant de 2,5 millions à 1,25 million de dollars à compter de l’année 2019-2020 (Naylor, 2019b).

Figure 22 : Provenance des subventions accordées aux écoles

« Il nous faut de l’aide pour la rédaction des demandes de subvention destinées à soutenir les élèves et les familles ayant un accès limité aux ressources à l’extérieur de l’école. »

– École élémentaire, Kawartha Pine Ridge DSB

Inégalités en matière de collecte de fonds

En 2019, le dixième supérieur (10 %) de l’échantillon d’écoles élémentaires ayant fait des activités de financement a recueilli 33 fois le montant recueilli par le dixième inférieur, certaines écoles ayant récolté jusqu’à 100 000 $. Du côté des écoles secondaires, un groupe correspondant à 5 % des écoles a récolté autant d’argent que la tranche de 82 % en ayant amassé le moins. Certaines écoles affirment avoir recueilli une somme de 220 000 $.

En utilisant des données de Statistique Canada, nous avons comparé le quart supérieur et le quart inférieur de notre échantillon d’écoles élémentaires sur la base du revenu (revenu médian des ménages) et de la scolarité (pourcentage d’adultes sans diplôme d’études secondaires dans un quartier donné). En moyenne, les écoles situées dans des milieux socioéconomiques favorisés (où le niveau de scolarité des parents et les revenus familiaux sont plus élevés) font deux fois plus d’activités de financement que les écoles situées dans des milieux socioéconomiques défavorisés. Les écoles situées dans des secteurs à revenu élevé ont plus tendance à recueillir des fonds pour certains types d’initiatives que les écoles situées dans des quartiers à faible revenu (voir la Figure 23). Par exemple, les écoles à revenu élevé sont 1,7 fois plus susceptibles d’organiser des collectes de fonds pour les arts, et 1,6 fois plus pour ce qui est de la technologie. Fait intéressant, lorsqu’il s’agit de recueillir des fonds pour les organismes de bienfaisance, l’écart entre les milieux à revenu élevé et faible est relativement petit.

Figure 23 : Motifs des collectes de fonds dans les écoles secondaires des communautés à revenu élévé et à faible revenu

« Nos familles sont divisées : certaines ont les moyens alors que d’autres n’ont rien. C’est difficile de demander de l’aide financière ou de planifier des voyages quand la moitié de nos familles vivent dans la pauvreté. »
– École élémentaire, Bluewater DSB

Les directions d’école affirment que les frais et collectes de fonds permettent d’enrichir considérablement les offres de l’école : que ce soit pour l’implantation de programmes de musique instrumentale, l’amélioration des carrefours d’apprentissage, les initiatives d’engagement des parents et les programmes de petits-déjeuners et de déjeuners, ou pour venir en aide aux familles dans leurs communautés locales, les écoles comptent sur les collectes de fonds pour accroître leurs budgets. Cette pratique a pour effet collatéral de maintenir le fossé entre les écoles qui ont les ressources et celles qui ne les ont pas, reproduisant ainsi la dynamique qui existe entre les milieux favorisés et défavorisés (Winton, 2016).

« Nous avons la chance d’avoir un conseil scolaire qui recueille des sommes d’argent substantielles. Cela dit, il existe un grave problème d’équité quant aux contributions budgétaires des parents dans les secteurs aisés, par rapport aux secteurs les plus défavorisés. »
–École élémentaire, Durham DSB

« C’est un problème majeur. Les écoles riches peuvent recueillir énormément d’argent, contrairement aux petites écoles plus pauvres. Il en résulte un accès inéquitable à des activités qui devraient être également accessibles partout dans la province. »

–École élémentaire, Dufferin Peel CDSB

Inégalités en matière de frais

Dans 85 % des écoles secondaires, les élèves paient des frais d’activités allant de 10 $ à 300 $, avec une moyenne de 44 $, et 78 % des écoles secondaires exigent des frais pour les activités sportives d’un montant variant de 1 $ à 1 500 $, avec une moyenne de 116 $. Presque toutes les écoles dispensent de frais les familles qui n’ont pas les moyens de les payer. Les écoles signalent toutefois que seulement 3 % des élèves en moyenne demandent une exemption de frais, même si 14 % des Ontariennes et des Ontariens vivent sous le seuil de pauvreté (Statistique Canada, 2017 c). Il s’agit d’un fait possiblement attribuable à la crainte de discrimination de la part des élèves et des familles s’ils sont incapables de payer les frais.

Le ministère de l’Éducation offre des allocations pour compenser les coûts élevés que doivent assumer les petites écoles, les écoles rurales et les écoles éloignées (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2018 c), mais les directions d’école indiquent que dans les petites communautés, les coûts plus élevés par élève font en sorte que les activités de financement sont souvent insuffisantes.

« Nous ne pouvons recueillir que très peu d’argent dans notre minuscule communauté rurale où les entreprises sont rares et où la pauvreté est très présente. »

– École secondaire, Bluewater DSB

Conclusion

Les expériences vécues à l’extérieur de la salle de classe permettent aux élèves de développer des compétences et des aptitudes qui sont essentielles à leur réussite dans le contexte économique actuel et le monde complexe d’aujourd’hui, mais les activités de financement auxquelles les écoles doivent recourir pour recueillir les fonds nécessaires peuvent engendrer des inégalités. Pour que l’éducation publique en Ontario puisse offrir à chaque enfant des chances égales de réussir, tous les élèves doivent avoir accès à des programmes, ressources et activités qui favorisent l’acquisition de compétences favorables à leur réussite à long terme.

Données de People for Education

People for Education sonde chaque année les écoles élémentaires et secondaires financées par les fonds publics de l’Ontario. Ce rapport est basé sur les données des 1254 écoles ayant répondu au sondage annuel auprès des écoles de l’Ontario cette année. Sauf lorsqu’ils proviennent d’autres sources, les statistiques et les documents cités dans le présent rapport sont tirés du 22^e sondage annuel mené par People for Education auprès des écoles élémentaires de l’Ontario et du 19^e sondage annuel auprès des écoles secondaires de l’Ontario. Les questionnaires ont été envoyés aux écoles à l’automne 2018 et pouvaient être remplis en ligne par SurveyMonkey, en anglais et en français.

Cette année, nous avons reçu 1254 réponses d’écoles élémentaires et secondaires de 70 des 72 conseils scolaires financés par des fonds publics de l’Ontario, ce qui représente 26 % des écoles à financement public de la province. Nous avons désagrégé les réponses aux sondages pour examiner la participation aux sondages des régions de la province (voir la Figure 24). La représentation régionale du sondage de cette année correspond assez bien à la répartition régionale des écoles de l’Ontario.

Figure 24 : Participation au sondage par région

Autres données provinciales

Les données recueillies lors du sondage ont également été jumelées aux données sur les écoles fournies par Statistique Canada, d’après le code de région de tri d’acheminement de l’école (les trois premiers chiffres du code postal). Les données de Statistique Canada comprennent le revenu médian des ménages (avant impôt) en 2015 et le pourcentage d’adultes âgés de 25 à 64 ans sans diplôme d’études secondaires ni certificat d’équivalence, selon le recensement de 2016.

Analyse des données et rapports

Une analyse qualitative des données a été réalisée à l’aide de méthodes d’analyse inductive. Des chercheuses et chercheurs ont lu les réponses et codé les thèmes émergents dans chaque ensemble de données (les réponses à chacune des questions ouvertes des sondages).

Les analyses quantitatives présentées dans ce rapport sont fondées sur des statistiques descriptives. Leur principal objectif est de présenter des informations numériques dans un format clair et accessible à de multiples publics. Toutes les données ont été analysées à l’aide du logiciel statistique SPSS.

Les calculs ont été arrondis au nombre entier le plus proche et peuvent ne pas atteindre 100 % dans les catégories désagrégées. Toutes les réponses et les données sont confidentielles et sont sauvegardées conformément aux recommandations des trois Conseils subventionnaires pour la sauvegarde des données.

Figure 25 : Participation au sondage par conseil

Association canadienne des bibliothèques. (2011). Guidelines for the Evaluation of Library Technicians. Ottawa, ON : Association canadienne des bibliothèques.

Association des bibliothèques de l’Ontario (2010). Together for Learning: School Libraries and the Emergence of the Learning Commons: A Vision for the 21^st Century. Toronto, ON : Auteur.

Banque Royale du Canada. (2018). Humains recherchés – Facteurs de réussite pour les jeunes Canadiens à l’ère des grandes perturbations. Toronto, ON : Banque Royale du Canada.

Bascia, N. (2014). The School Context Model: How School Environments Shape Students’ Opportunities to Learn. Toronto, ON : People for Education.

Bettinger, E. et Loeb, S. (2017). « Promises and pitfalls of online education ». Economic Studies at Brookings Evidence Speaks Reports, 2(15), 1-4.

Brown, R.S. et Tam, G. (2017a). Grade 9 Cohort Graduation Patterns, 2011-16. Toronto, ON : Toronto District School Board.

Brown, R.S. et Tam, G. (2017b). Grade 9 Cohort Post-Secondary Pathways, 2011-16. Toronto, ON : Toronto District School Board.

Bureau de la vérificatrice générale de l’Ontario. (2018). Chapitre 3.12 : Conseils scolaires – Systèmes de TI et technologie en salle de classe. Dans Rapport annuel 2018, 1, 547-574 Toronto, ON : Auteur.

Bureau du directeur parlementaire du budget. (2016) Dépenses fédérales en matière d’éducation primaire et secondaire dans les réserves des Premières Nations. Ottawa : Auteur.

Bureau du vérificateur général du Canada. (2018). Rapport 5 – Les écarts socio-économiques dans les réserves des Premières Nations, Services aux Autochtones Canada. Ottawa, ON : Auteur.

Bush, E. et Lemmen, D.S. (dir.) (2019). Rapport sur le climat changeant du Canada. Ottawa, ON : Ressources naturelles Canada.

Campbell, M. et King, A. (2017). « School libraries and eLearning: Answering the call for access and equity ». Culturally Relevant and Responsive School Library Learning Commons. Winnipeg, MB : Treasure Mountain Canada 5.

Commission de vérité et réconciliation du Canada. (2015). Appels à l’action. Winnipeg, MB : Auteur.

Commission ontarienne des droits de la personne. (2018). Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés. Toronto, ON : Auteur.

Council of Ontario Directors of Education; (2017). Technology and Learning Fund: A Guide to Implementation 2017. Oakville, ON : Auteur.

Davis, A. (26 mars 2018). Subventions pour les besoins des élèves (SBE) en 2018-2019 [Note de service]. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Dion, S.D., Johnston, K. et Rice, C.M. (2010). Decolonizing Our Schools: Aboriginal Education in the Toronto District School Board. Toronto, ON : Université York.

Dunstan, L., Hewitt, B. et Tomaszewski, W. (2017) « Indigenous children’s affective engagement with school: The influence of socio-structural, subjective and relational factors. » Australian Journal of Education, 61 (3), 250–269.

Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario. (2018). Consultation sur l’éducation en Ontario. Toronto, ON : Auteur.

Feldman, A. F. et Matjasko, J. L. (2005). « The role of school-based extracurricular activities in adolescent development: A comprehensive review and future directions ». Review of Educational Research, 75 (2), 159-210.

Feldman, A. F. et Matjasko, J. L. (2012). « Recent advances in research on school-based extracurricular activities and adolescent development ». Developmental Review, 32 (1), 1-48.

Franz, R. (10 août 2017). Le nouveau Fonds pour l’innovation dans l’apprentissage (FIA) [Note de service]. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Fullan, M. et Langworthy, M. (2014). A Rich Seam: How New Pedagogies Find Deep Learning. Londres : Pearson.

Gouvernement de l’Ontario. (2016). Cheminer ensemble : l’engagement de l’Ontario envers la réconciliation avec les peuples autochtones. Toronto, ON : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario.

Gouvernement de l’Ontario. (15 mars 2019). L’éducation à l’œuvre pour vous – Modernisation des salles de classe. [Salle de presse].

James, N., Shamchuk, L. et Koch, K. (2015). « Changing roles of librarians and library technicians ». Partnership : Revue canadienne de la pratique et de la recherche en bibliothéconomie et sciences de l’information, 10 (2).

Keewatin-Patricia District School Board. (s. d.). Voluntary and Confidential Self-Identification. ON : Auteur.

Loi sur l’éducation, Règlements refondus de l’Ontario. (1990, c. E. 2). En ligne : Gouvernement de l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2007). Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières nations des Métis et des Inuit. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2011). Ligne directrice concernant les frais liés au matériel et aux activités d’apprentissage. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2012). Ligne directrice sur les collectes de fonds. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). Tracer son itinéraire vers la réussite. Toronto, ON : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2017a). Salle de classe numérique. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2017b). L’éducation de l’enfance en difficulté en Ontario de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12^e année : Guide de politiques et de ressources. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2018a). Coup d’œil sur l’éducation, 2017-2018 (données préliminaires) Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2018b). Financement de l’éducation 2018-2019 : Guide sur la Subvention pour l’éducation de l’enfance en difficulté, Toronto, ON : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2018 c). Financement de l’éducation : Document technique 2018-2019, Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2018 d). Coup d’œil sur les écoles de l’Ontario en 2015-2016. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2018e). Annexe technique au Troisième rapport d’étape sur la mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2018f). Renforcer notre parcours d’apprentissage : Troisième rapport d’étape sur la mise en œuvre du Cadre d’élaboration des politiques de l’Ontario en éducation des Premières Nations, des Métis et des Inuits. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2019). Subventions pour la participation et l’engagement des parents. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Naylor, N. (15 mars 2019a). Nouvelle vision de l’éducation [Note de service : 2019:B 08]. Toronto, ON : Ministère de l’Éducation de l’Ontario.

Naylor, N. (26 avril 2019b). Fonds des priorités et des partenariats (FPP), 2019-2020 [Note de service : 2019:B 15]. Toronto, ON : Ministère de l’Éducation de l’Ontario.

Nations Unies. (2017). Data Booklet dans World Population Prospects 2017. New York, NY : Nations Unies, Département des affaires économiques et sociales, Division de la population.

Office de la qualité et de la responsabilité en éducation. (2018a). Rapport provincial des écoles élémentaires de l’OQRE. Toronto, ON : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario.

Office de la qualité et de la responsabilité en éducation. (2018b). Rapport provincial des écoles secondaires de l’OQRE. Toronto, ON : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario.

Office de la qualité et de la responsabilité en éducation. (2018 c). Rendement des élèves de l’Ontario : Rapport provincial de l’OQRE (Résultats des écoles élémentaires aux Tests en lecture, écriture et mathématiques, cycle primaire (de la 1^re à la 3^e année) et cycle moyen (de la 4^e à la 6^e année), 2017-2018). Toronto, ON : Imprimeur de la Reine pour l’Ontario.

Ontario First Nation Special Education Working Group. (2017). Ontario First Nations Special Education Review Report. Toronto, ON : Auteur.

Ontario Psychological Association. (2013). Professional Practice Guidelines for School Psychologists in Ontario. Toronto, ON : Auteur.

Ontario Psychological Association. (2016). « Psychology in education (Issue brief) ». Psychology Matters. Toronto, ON : Auteur.

Ontario Psychological Association. (2018). Retention & Recruitment of Psychologists in Ontario’s Public Systems [PowerPoint presentation]. Toronto, ON : Auteur.

Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario. (2013). Transition à l’enseignement. Toronto, ON : Auteur.

Organisation de coopération et de développement économiques. (2018). Preparing our Youth for an Inclusive and Sustainable World: The OECD PISA Global Competence Framework. Paris, France : Auteur.

PayScale. (2019). Average Library Technician Hourly Pay. Payscale Inc.

Peel District School Board. (s. d.). Bring Your Own Device: How Parents Can Partner for Student Success. Mississauga, ON : Auteur.

People for Education. (2013). First Nations, Métis, and Inuit Education : Overcoming gaps in provincially funded schools. Toronto, ON : Auteur.

People for Education. (2014a). Annual Report on Ontario’s Publicly Funded Schools 2014: Public Education, Our Best Investment. Toronto, ON : Auteur.

People for Education. (2014b). Digital Learning in Ontario Schools: The ‘New Normal’. Toronto, ON : Auteur.

People for Education. (2015). Applied or Academic: High Impact Decisions for Ontario Students. Toronto, ON : Auteur.

People for Education. (2018a). Principals and Vice-Principals: The Scope of Their Work in Today’s Schools. Toronto, ON : Auteur.

People for Education. (2018b). Provincial funding announcements may affect programs for students at risk. Toronto, ON : Auteur.

People for Education. (2018 c). Les nouvelles bases de l’éducation publique : Rapport annuel sur les écoles financées par les fonds publics de l’Ontario 2018. Toronto, ON : People for Education.

Pollock, K. (2014). The Changing Nature of Principals’ Work, Final Report. Toronto, ON : Ontario Principals’ Council.

Rizk, J. (2018). The 21^st century classroom: Technology as a transformative tool in educational routines, rules, and rituals (thèse de doctorat). Hamilton, ON : Université McMaster.

Rodrigues, B. (24 janvier 2017). Changements apportés à la mise en œuvre du programme Tracer son itinéraire vers la réussite et l’Apprentissage par l’expérience axé sur la communauté [Note de service]. Toronto, ON : Gouvernement de l’Ontario.

Sears, A. (2014). Mesurer ce qui compte : Le domaine de la citoyenneté. Toronto, ON : People for Education.

Services aux Autochtones Canada. (2019). Nouvelle politique et approche de financement pour l’éducation des Premières Nations de la maternelle au secondaire. Ottawa, ON : Gouvernement du Canada.

Statistique Canada. (2017a). Série « Perspective géographique », Recensement de 2016. Statistique Canada, n^o de catalogue 98-404-X2016001. Ottawa, ON : Auteur.

Statistique Canada. (2017b). « Les peuples autochtones au Canada : faits saillants du Recensement de 2016 ». Le quotidien.

Statistique Canada. (2017 c). Profil du recensement, Recensement de 2016 : Ontario et Canada. Statistique Canada, n^o de catalogue 98-316-X2016001. Ottawa, ON : Auteur.

Talbert, J. et M. McLaughlin. (1999). « Assessing the school environment: Embedded contexts and bottom-up research strategies ». Dans S. Friedman et T. Wachs (dir.), Measuring Environment Across the Life Span (p. 197-227). Washington, D.C. : American Psychological Association.

Toronto District School Board. (2017). Student and Parent Census: Overall Findings. Toronto, ON : Auteur.

Toronto District School Board. (2018). Helping All Students Succeed: Director’s Response to the Enhancing Equity Task Force Report. Toronto, ON : Auteur.

Williams, J. (27 avril 2018). Financement de l’éducation de l’enfance en difficulté en 2018-2019 [Note de service]. Toronto, ON : Ministère de l’Éducation de l’Ontario.

Winton, S. (2016). « The normalization of school fundraising in Ontario: An argumentative discourse analysis ». Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 180, 202-233.

Télécharger les sondages auprès des écoles élémentaires et des écoles secondaires de l’année 2019:

• Sondage auprès des écoles élémentaires – Anglais
• Sondage auprès des écoles élémentaires – Français
• Sondage auprès des écoles secondaires – Anglais
• Sondage auprès des écoles secondaires – Français

People for Education bénéficie du soutien de milliers de donateurs individuels ainsi que du travail et de l’appui de centaines de bénévoles. Il reçoit aussi du financement de la Fondation Bennett Family, de la Counselling Foundation of Canada, de la conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérior, de la Hamilton Community Foundation, de la fondation Judy et Wilmot Matthews, de Margaret McCain, de la Fondation J. W. McConnell, du ministère de l’Éducation de l’Ontario, de la Fondation O’Neil, et de la Fondation R. Howard Webster.

Chaque année, les directions d’école de tout l’Ontario prennent le temps de répondre à notre sondage et de nous faire part de leurs histoires. Et chaque année, bon nombre de chercheuses et chercheurs nous aident à contextualiser les données recueillies pour nous aider à rédiger nos rapports.

Nous souhaitons remercier en particulier les personnes suivantes :

Tanjin Ashraf
Rachel Bannister
Jennifer Barratt-Parker
Anita Brooks Kirkland
Julia Candlish
Daniel Crow
Judith Doan
Ron Felsen
Caroline Freibeur
Joe Geiser
Rebecca Hughes
Alynah Amyn Hyder Ali
Riz Ibrahim
Maria Kokai
Joanna Kotasinska
Debra Lean
Elena Lopez
Chris Markham
Mante Molepo
Scott Morrow
Debbie Nyman
Jim Palmer
Gillian Parekh
Sharma Queiser
Jessica Rizk
Sarah Roberts
Sylvie Ross
Kathy Short
Kim Snider
Winsome Stec
Peggy Sweeney
Garima Talwar Kapoor
Diane Wagner
Jodie Williams
Emily Willson
Sue Winton
et, comme toujours, Dennis

Directrice du programme de recherche :
Eloise Tan

Gestionnaire de la recherche :
Christine Schandl

Coordonnatrice de la recherche :
Aakriti Kapoor

Aide à la recherche :
Katie Peterson

Révision :
Annie Kidder
Jacqui Strachan

Rédaction :
Erica Cheng
Antona Christus-Ranjan
Kelly Gallagher-Mackay
Aakriti Kapoor
Coco Kelly
Dominique Rochefort

Le sondage annuel sur les écoles de l’Ontario a été élaboré par People for Education et le Metro Parent Network, en collaboration avec des parents et groupes de parents de l’Ontario. People for Education est titulaire du droit d’auteur de toute propriété intellectuelle liée à ce projet.

L’utilisation de toute question contenue dans le sondage ou de toute propriété intellectuelle créée pour le sondage est formellement interdite sans la permission expresse écrite de People for Education.

Pour toute question sur la propriété intellectuelle, veuillez communiquer avec le directeur du programme de recherche de People for Education au 416-534-0100 ou à [email protected].

Données du sondage

ll est possible d’obtenir les données scientifiques du sondage moyennant certains frais. Les données sur les écoles élémentaires sont colligées depuis 1997, et celles sur les écoles secondaires, depuis 2000. Pour de plus amples renseignements, veuillez contacter [email protected].

© People for Education, 2019
People for Education est un organisme caritatif indépendant et non partisan qui travaille à soutenir et à faire progresser l’éducation à financement public au moyen de la recherche, des politiques et de l’engagement du public.

728A St Clair Avenue West
Toronto, ON M6C 1B3
Téléphone: 416-534-0100 or 1-888-534-3944
Fax: 416-536-0100
Email: [email protected]
Site web: www.peopleforeducation.ca

Référence

People for Education (2019). Qu’est-ce que ça prend pour faire une école? Rapport annuel sur les écoles financées par les fonds publics de l’Ontario 2019. Toronto, ON : Auteur.